教育战“疫”之中国经验研究——在线教育视角

□ 杨晓宏 郑 新 张 靖

一、引言

新型冠状病毒感染疫情（以下简称“疫情”）在全球肆虐已有近三年时间，为抗击疫情世界各国投入了巨大的人力、物力和财力，但取得的效果不尽相同。我国在以习近平同志为核心的党中央坚强领导下，以举国之力对决重大疫情，以抗击疫情的中国行动取得了举世瞩目的战“疫”成绩。

教育战“疫”是我国战“疫”总体布局的重要组成部分，以大规模在线教学为特征的“停课不停教、停课不停学”的有效实施，不仅确保了疫情期间各级各类学校教育教学工作的有序开展，避免了学生群体的大面积流动，也极大地降低了防疫成本，为我国抗击疫情斗争作出了重要贡献，同时也为我国教育管理部门、教师积累了丰富的在线教学组织、管理与实施经验。疫情期间在线教学的成功实践受到了党和国家领导人的高度重视。2020年9月22日，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上指出：“要总结应对新冠肺炎疫情以来大规模在线教育的经验，利用信息技术更新教育理念、变革教育模式。”（杜尚泽,2020）当前，我国疫情防控已进入全方位综合防控“科学精准、动态清零”阶段，在此背景下，总结教育战“疫”之中国经验，不仅有助于推动后疫情时代教育理念更新、模式变革，进一步助推“互联网+教育”发展，也能够为后疫情时代教育数字化转型提供参考。

二、何为中国经验

关于中国经验的研究在国内社科研究中地位卓然，受到了各学科领域学者的极大关注，对于中国经验的理解不同学科领域学者各有偏重。郑剑等（2018）尝试从改革的实践中总结发展的规律性经验，他们以“试点”这一重要的政策形式为研究对象，在系统梳理陕甘宁边区建设时期党领导开展试点改革实践的基础上提炼其对国家建设发展的规律性经验；田文昌等（2013）在其著作《刑事辩护的中国经验：田文昌、陈瑞华对话录》中指出，所谓“刑事辩护的中国经验”，既包括律师在中国现行体制下进行有效辩护的经验总结，也包括法学研究者对中国刑事辩护制度所做的理论思考，并提出“中国经验”主要是针对中国现阶段的特定历史条件，即“中国特色”而言，等等。

通过深入阅读相关文献发现，总结中国经验对于指导我国相关领域的工作具有独特、不可替代的作用，一味借鉴国外经验容易出现“水土不服”，即在总结中国经验过程中要凸显中国特色。同时，在总结中国经验的过程中，不仅要坚持唯物史观，客观地总结、述评“做过什么”，也要体现学术性，高度聚合、凝练实践中的“可取之处”。纵观教育战“疫”之全过程，不论是中国共产党、中国政府还是广大教育工作者，均在“停课不停学”过程中积累了丰富经验，关注中国经验就应当关注各主体“做了什么”“怎么做的”“有何可借鉴之处”，从而回答“教育战‘疫’何以成功”。特别是中国共产党和中国政府在实践中积累的经验，其影响更为深远，也更具推广价值。本研究认为，中国经验可谓中国独特的秩序规则，从历史演进的视角可视为中国在线教学成长的历程反思。综合而言，是基于中国的现实语境，着眼于中国在线教学的历史条件和社会环境，分析并深入总结与之相契合的概念、现状、规律和范式等。

如何科学地总结教育战“疫”之中国经验是摆在广大研究者面前的一个现实问题，不同学科领域的学者对于中国经验的理解大相径庭。综合教育领域相关文献对中国经验的总结，可以看出以下几个特点：

第一，注重历史回顾。通过纵向对比相关主题各阶段的发展状况，从而提炼中国经验。

第二，多视角、多维度总结经验。在不同理论指导下，有效扩展中国经验的理论边界，尽可能丰富中国经验之细节，让中国经验更加“丰满”。

第三，特征总结、路径指引与数据支撑相结合。这样既能抽象地呈现出相关主题中国经验的总体与局部特征，又不会让中国经验变成“纸上谈兵”，从而使中国经验更加“立体”，具有清晰的路径指引与丰富的实践数据支撑。

实践具有历史性，因此教育战“疫”之实践也是一定历史条件的产物，是贯穿于教育“战”疫之始终的实践，包含“过去时”与“现在时”，但在经验总结过程中不应只关注“过去时”与“现在时”，也应关注教育战“疫”所引发的教育变革。对此，我们认为，教育战“疫”之中国经验应包括三个部分：

第一，事前经验，即历史回顾，从历史中汲取经验。中华民族素有重视历史、捍卫史观的优良传统，注重从历史中汲取经验和智慧、增强开拓前进的勇气和力量（内蒙古日报评论员,2020），这也是经验总结最为常见的手段之一。本研究中的事前经验，既包括我国教育信息化事业长久以来在基础设施建设、观念更新方面的“厚积”，也包括疫情到来之时的“薄发”及其为教育战“疫”奠定的坚实基础。最终凝练为，坚持推进教育信息化，于长期积淀中构筑在线教育发展之温室。

第二，事中经验，即现实考察，从政策文件与实践数据中汲取经验。新冠疫情暴发是一个持续性、长周期的突发事件，在疫情期间的行为、做法均可以作为分析对象，探索其中值得借鉴之处，总结其经验。本研究中的事中经验主要包括我国政府面对疫情果断响应、科学决策，为政策制定、部署与实施打开的“机会窗口”，也包括我国政府面对疫情拐点快速调整政策，为线下教学做好充分准备的“完美漂移”，还包括社会力量、学术力量为保障在线教学而做出的各种努力。最终凝练为，坚持集中力量办大事，三力合一有效保障在线教育、教学顺利推进。

第三，事后经验，即路径指引。2022年3月以来，我国疫情防控进入第四阶段，即全方位综合防控“科学精准、动态清零”阶段。在大量学术研究、政策制定中，可以管窥我国教育信息化的未来发展方向。本研究中的事后经验，主要指在疫情拐点到来之时和之后我国政府适时推出新的教育信息化政策，积极推动新技术与在线教育融合；我国学术界对疫情期间在线教学的复盘、反思与展望，通过提炼、总结形成可推广的经验。最终凝练为，坚持与时俱进，借时代发展之力推动在线教育勇攀高质量发展之峰。

三、教育战“疫”之中国经验的深度总结

（一）坚持推进教育信息化，在长期积淀中构筑在线教育发展之温室

自20世纪90年代末以来，网络技术的迅速普及使得整个社会的发展与信息技术的关系越来越密切，人们越来越关注信息技术对社会发展的影响，“教育信息化”的提法随之出现（杨晓宏&梁丽,2005），并成为我国教育管理部门长久以来关注的重点。在此基础上，孕育出了在线教育、智能教育等多种信息化教育实践方向。20多年来，作为在线教育发展重要根基的教育信息化建设取得了举世瞩目的成就。总结其特征，本研究认为可以分为两个方面：一是多线并举，二是内外兼修。多线并举是指我国教育信息化建设并非只沿着一条主线推进，而是同时关注制度建设、远程教育、教育信息化基础设施建设、教师信息化教学能力培养等多个主题，多主题穿插共进；内外兼修是指我国教育信息化建设既关注教师教学观念转变、师生信息素养、教学模式变革等“内功”修炼，也注重网络建设、数字化教学设备覆盖、智慧校园建设等“外功”修炼。

1.搭建政策环境：以持续完善教育信息化政策体系推动教育信息化水平提升

顶层设计是我国教育信息化发展的主动力，进入新世纪以来国家先后出台了一系列教育信息化发展规划、行动计划等政策文件，不仅绘制了教育信息化发展蓝图，也保障、助推和引领着教育信息化高质量发展。例如，教育部2001年7月1日印发的《全国教育事业第十个五年计划》（教发〔2001〕33号）就明确提出：“要把教育信息化工程列入国家重点建设工程，以信息化带动教育现代化”，教育信息化在国家级教育政策文件中崭露头角；2004年3月，国务院批转了教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》（国发〔2004〕5号），将“教育信息化建设工程”作为六大工程项目之一，使教育信息化的重要地位在国家级教育政策文件中进一步显现；2010年7月29日中共中央、国务院正式发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称“《规划纲要》”），为贯彻落实《规划纲要》2012年3月13日教育部发布了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》（教技〔2012〕5号）（以下简称“《发展规划》”），《发展规划》的出台标志着我国教育信息化政策开始摆脱过去作为主要政策“分支”“构成”出现的境况，相对独立的教育信息化政策体系开始形成。经过十年建设，教育信息化基础能力建设、优质数字教育资源建设与共享、国家教育管理信息系统建设等五大行动的建设任务已基本完成（翟雪松&史聪聪,2020）；2018年4月13日，教育部发布了《教育信息化2.0行动计划》（教技〔2018〕6号），接力《发展规划》，为我国教育信息化建设指明了新的方向，展现了丰富、立体的教育信息化未来图景，带来了教育资源观、技术素养观、教育技术观等观念的转变（搜狐教育,2018），也进一步丰富了教育信息化政策体系。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，强调要加快信息化时代教育变革，从智能校园建设、智能化教学、人才培养模式变革等方面为我国教育信息化事业发展设立了中长期目标，引领我国教育事业进入智能时代，同时也为教育信息化政策体系注入了新元素。诸多政策文件首尾相接、依次递进，指导着我国教育机构、教育工作者为共同的目标而努力。张国强等（2018）通过对改革开放四十年来我国教育信息化重要政策文本内容的高频关键词聚类分析和有代表性主题词的语义比较分析，发现我国教育信息化政策有着明显的坚持以公平和质量为核心价值的多元目标取向特征。多元目标取向造就了我国教育信息化建设进程多线并举的特征，而以教育公平和教育质量为核心价值则使得我国教育信息化更加关注西部、农村和民族地区，更加重视远程教育发展。

经过20多年的发展，我国教育信息化政策体系日趋完善，在政策体系的支持下我国教育信息化事业走过了从无到有、从有到强、从强到尖的历程，点燃了教育信息化的“星星之火”，形成了覆盖全国农村、城市以及经济欠发达地区、经济发达地区的教育信息化全覆盖之势，不论是硬件层面的“外功”还是信息素养层面的“内功”均得到了有效发展，可谓成果显著、影响深远。2015年11月，时任国务院副总理刘延东在第二次全国教育信息化工作电视电话会议上的讲话非常明确，“我们可以自豪地说，中国的教育信息化确实走在了世界的前列”（雷朝滋,2018）。应当看到，我国教育信息化事业的发展壮大都是在教育信息化政策的助推下一步一步走出来的。当前，我国教育信息化已经进入2.0时代，信息化平台、资源建设与应用快速推进，师生信息技术应用能力明显提升，学校信息化水平显著提高（祝智庭等,2021b），这些都为在线教育的大规模发展、应用奠定了坚实基础。在教育信息化事业发展壮大的过程中，广大师生逐渐了解、认识并熟悉信息化教学，实现了观念的转变。疫情之初，已经具备信息化教学基础的师生在面对大规模在线教学时，其适应能力更强，适应期更短，适应效果更佳。

2.滋养发展土壤：持续关注教育信息化基础设施建设和远程教育事业发展

教育信息化基础设施建设是在线教育发展的“沃土”，众多教育信息化基础设施使得在线教学能够达成“连点成网”的目标，从而有效支持“停课不停学”。进入新时期以来，我国在校园网络建设、信息化教学设备购置、数字校园建设等方面的持续关注和投入，使教育信息化基础设施建设进入了“快车道”，时任教育部副部长杜占元将十八大以来我国教育信息化工作进展和发展成就概括为“五大进展”和“三大突破”（雷朝滋,2018）。根据《中国教育信息化发展报告（2020）》中的数据，我国基础教育信息化基础设施建设取得了骄人的成绩：在宽带网络方面，自2014年以来我国中小学互联网接入率呈逐年上升趋势，截至2020年年底我国中小学（不含教学点）全部实现了网络接入，语、数、外学科拥有与纸质教材完整配套的数字教育资源的学校比例超过75%，在课堂教学中使用网络教学平台的比率达到27%，52%的教师应用网络学习空间进行教学；高校在教育信息化基础设施建设层面走得更快、更远，已经由基础设施建设阶段转入全面应用阶段，从如何使用转入如何用好教育信息化基础设施，超过85%的高校使用信息化教学系统的网络教学功能，超过65%的高校使用信息化教学系统的网络考试功能。

远程教育是我国教育信息化的主攻方向之一，“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。在中国共产党第十九次全国代表大会上，习近平总书记的话掷地有声。我国幅员辽阔，区域之间发展差异较大，教育资源难以有效均衡，农村教育发展长期面临教育经费短缺、师资力量薄弱等问题，远程教育已经成为促进我国教育资源均衡配置的重要抓手，受到国家长期、持续的关注与资金投入。早在1999年1月，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》就将“现代远程教育工程”作为重大建设工程。在1999年6月召开的全国教育信息化工作座谈会上，正式发布《全国现代远程教育发展规划》，并宣布开始实施现代远程教育工程。在发展现代远程教育的过程中，农村中小学格外受到关注。经国务院批准，从2003年至2007年教育部、国家发展和改革委员会、财政部共同实施了农村中小学现代远程教育工程，使1亿多农村中小学生得以共享优质教育资源。2012年11月，根据《国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》（国办发〔2012〕48号）和《教育部等九部门关于加快推进教育信息化当前几项重点工作的通知》（教技〔2012〕13号）要求，教育部启动实施“教学点数字教育资源全覆盖”项目，项目旨在通过多种信息化传播方式为全国6万多个教学点输送优质数字教育资源。设施与资源建设远非终点，观念转变与技术融合、创新应用才是“新起点”。近年来，随着教育公平、教育资源均衡供给的呼声日渐强烈，以“互联网+”为支撑的“三个课堂”受到广泛关注。2020年3月5日，教育部发布《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（教科技〔2020〕3号），进一步变革了优质教育资源输送的模式、路径。远程教育历经22年的风雨磨炼，在无数教育工作者8,000多个日夜的艰辛探索下取得诸多成效。远程教育覆盖人群广，有效解决了工学矛盾，实现了时时、处处、人人皆可学习的目标（继教前沿,2022）。

不论是长久以来的教育信息化基础设施建设，还是持之以恒地关注远程教育，其目标均在于发展更加公平、优质的教育，让经济欠发达地区、农村地区学生也能够享受优质教育资源。这一点在疫情期间进一步放大，不论是国家层面供给的免费、优质的数字化教育资源，还是省市级层面提供的数字化教学指导资源，均能够借由卫星、网络散播到全国各个角落，进入每一名学生的学习终端。这与我国长期以来通过教育信息化建设打通在线教学“网络筋脉”、练就在线教学“平台基本功”紧密相关，也归功于我国长期推广远程教育有效提升了在线教学“功力”。

3.培育发展条件：着力提升师生信息化素养以及学校管理人员信息化领导力

师生信息素养对全面开展、广泛应用在线教育至关重要，管理人员的信息化领导力则切实影响着在线教育的发展速率与规模。教育部2018年发布的《教育信息化2.0行动计划》将全面提升信息素养行动列为八大行动之一，足见提升信息素养对于落实立德树人目标、培养创新人才的重要作用。

疫情期间在线教学活动的组织、开展离不开教师。从高校看，由于疫情前在线教学、混合式教学已经在国内高校推广应用多年，信息化教学更是广大高校教师的“必备技能”，这一群体已经通过小规模实践积累了一定的信息化教学、在线教学经验。韩锡斌等（2018）的调查显示，疫情发生前国内高校教师整体上已经具备了信息化教学的基本能力，这一群体的信息素养在长期信息化教学实践中得到了有效提升。从中小学看，教师信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养，也是长久以来我国教育信息化工作的重心所在。早在2005年，为提高中小学教师教育技术能力水平，教育部以《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（教师〔2004〕9号）为依据，启动实施了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，截至2007年底全国绝大多数中小学教师普遍接受了教育技术应用能力培训。2013年，为全面提升教师信息技术应用能力，教育部开展了“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”，截至2017年底基本完成了全员培训任务。2019年，为落实《教育信息化2.0行动计划》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（教师〔2018〕2号），推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，教育部发布了《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（教师〔2019〕1号），正式拉开了“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0”的帷幕。该项目以教师培训为抓手，主要关注信息化领导力、“双师教学”、跨学科教学能力提升等主题。近20年来，从教师教育技术能力建设到教师信息技术应用能力提升，从能力提升工程1.0到2.0，始终贯穿着提升教师信息素养这一主线，突如其来的疫情在一定程度上检验了项目的成效。调查显示，疫情期间我国中小学教师总体上正面评价自身信息技术能力（孙妍妍等,2021），长久以来的信息化教学培训为乡村教师带来了先进的教学理念、教学技术，提升了乡村教师的信息素养，有效缩小了城乡之间的教育发展“鸿沟”，切实做到了“上网课一个孩子都不能少”（汪建,2020）。

学生是在线教学的受众群体，我国历来重视培养和提升学生的信息素养。从2000年起中央电化教育馆就开始举办全国中小学电脑制作活动（现全国学生信息素养提升实践活动），已连续举办23届（截至2022年10月），通过活动引领带动全国中小学生信息素养快速提升。学生信息素养的提升为“停课不停学”全面展开奠定了基础，使得疫情之初就快速完成了“教”与“学”的在线对接，并使教师的在线教学供给得以有效满足学生的学习需求。为进一步强化学生信息素养的培育，教育部于2020年12月23日发布的《中国教育监测与评价统计指标体系（2020年版）》（教发〔2020〕6号）首次将学生信息素养达标率纳入评价指标。2022年，教育部等四部门联合印发《2022年提升全民数字素养与技能工作要点》，学生信息素养、数字素养有望在未来几年得到更多关注。

学校管理人员的信息化领导力是我国教育信息化学术和实践领域长期关注的重点。近年来，国培计划开展了诸多以学校管理团队信息化领导力为主题的培训项目，市县各级也纷纷围绕信息化领导力开展主题培训。首席信息官（CIO）制度近年来受到我国教育管理部门的关注。2016年6月7日，教育部印发《教育信息化“十三五”规划》（教技〔2016〕2号），强调“要在各级各类学校逐步建立由校领导担任首席信息官的制度，全面统筹本单位信息化的规划与发展”，在此背景下各地教育管理部门积极组织开展首席信息官选聘工作。张养力（2019）指出，普遍施行由校领导担任首席信息官的制度是推进教育信息化2.0的重要保障措施。相信随着“能力提升工程2.0”将信息化领导力作为培训主题之一，信息化领导力将会受到更多重视，首席信息官制度将得到进一步落实，我国教育管理人员的信息化领导力有望得到跨越式发展，从而为学校教育信息化发展提供有效规划与指导。本次教育战“疫”的成功离不开校长等学校教育管理人员的支持，这也从侧面反映出在教育信息化大环境下，通过开展多种形式的信息化领导力培训我国教育管理人员的信息化领导力已经有了长足的发展。

4.强化发展动力：推进以在线教学和混合式教学为主的信息化教学模式创新

疫情期间“停课不停学”的顺利实施与我国深入推进教育信息化建设，持续关注和创新应用翻转课堂（钟晓流等,2013）、游戏化教学（张金磊&张宝辉,2013）、混合式教学（李克东&赵建华,2004）等信息时代教学模式紧密相关。通过分析教育信息化相关文献发现，我国教学信息化始终沿着两条路径同时向前推进：一是课堂教学信息化，二是远程教学信息化。其中，远程教学信息化在互联网时代逐渐发展成为“互联网+教学”，并逐渐与课堂教学“相交”，两者的结合点即线上线下混合式教学。总体而言，基础教育阶段偏重课堂教学信息化，而高等教育阶段则在“互联网+教学”方面走得更远。在基于信息技术的教学模式创新方面，在线开放课程是主要着力点。为促进在线开放课程应用，我国高校采取了多种措施，如学分认定、课程运行保障、在线学习认证、课程制作经费资助等（教育部教育信息化发展战略研究基地（华中）,2021）。陆斌等（2018）分析了2014年教育信息化国家级教学成果奖获奖作品，发现“基于教育信息化的教学模式创新”在国家级教学成果奖获奖数量中位列第一；薛欣欣等（2019）研究对比了2014年与2018年的获奖信息，发现“信息技术与教育教学的融合”主题的获奖数量由2014年的14项增长到2018年的20项。这说明长期的激励措施已经取得了显著效果，信息化教学模式创新已经成为我国教学改革的重要着力点。

如果将教育战“疫”比作修建应急房屋的过程，那么我国长期以来积累的教育信息化经验、成果就是修建房屋的地基。正是长期以来的有效积累才让应急房屋修建有备无患、水到渠成。如果说教育信息化基础设施建设是教育战“疫”之“基”，那么教学理念变革则可以被认为是教育战“疫”之“图”，日趋完善的教育信息化产品则是教育战“疫”之“柱”，教学模式创新则可以称得上是房屋修建的“脚手架”，广大“工程师”正是在脚手架的支持下才不断勇攀高峰，向着“停课不停学”的目标前进。在基础教育阶段，信息化教学理念的广泛传播为房屋修建培养了一批潜在的“工程师”，这些教师或在政策支持下，或由于自身教学需要已经自觉或不自觉地接受了信息化教学理念，在日常教学、示范课教学中或多或少、或深或浅地开展了信息化教学实践。尽管他们所接受的通常只是课堂教学信息化理念，只在课堂中实践过信息化教学，但信息化的种子已经在他们内心萌芽。在日常教学中，他们可能只是一名信息化教学“新手”，但当应急状况来临时，他们对在线教学的陌生感会随着教学的开展迅速消失，快速成长为修建“停课不停学”房屋的“工程师”，为“停课不停学”贡献出自己的知识与力量。在高等教育阶段，MOOC的出现为在线教学的发展注入了活力。2015年，为推动在线开放课程的建设与应用，教育部发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号），为以MOOC为代表的在线开放课程建设指明了方向。经过多年的建设、认定和应用，我国的MOOC数量和应用规模已居世界第一位。据2019年4月9日发布的《中国慕课行动宣言》中的数据，中国已有12,500门MOOC上线，超过2亿人次在校大学生和社会学习者学习MOOC，6,500万人次大学生获得MOOC学分。在疫情来临之时，数量众多的MOOC课程迅速转化为“停课不停学”的珍贵资源，众多师资力量有限、技术条件一般的高校依托MOOC课程构建了SPOC课程，有效缓解了在线教学时间紧、任务重的“燃眉之急”。在积累大量优质在线开放课程资源的基础上，教育部在2019年发布了《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号），将线上线下混合式一流课程作为一流本科课程建设的重要着力点（杨晓宏等,2021a）。可以看出，在线教学与混合式教学的推广早在疫情之前就已经在我国进入了“生根发芽”阶段，而疫情期间的应急性在线教学则进一步“催生”了混合式教学全面推广之“果实”。可以说，课程资源建设为“停课不停学”房屋的修建提供了钢筋、水泥，他们在应急性教学中的直接使用，是对我国信息化教学之“地基”的进一步发展。

（二）坚持集中力量办大事，三力合一有效保障在线教育、教学顺利推进

经过长期发展，我国在线教育体系日趋成熟，在线教育于教育战“疫”中发挥了无可比拟的现实作用。然而，如何在短时间内将在线教育大范围应用且有效保障应用质量，是“停课不停学”初期需要面对的现实问题。集中力量办大事是我国国家制度和国家治理体系的一个显著优势。疫情期间，正是行政力量、社会力量、学术力量三力合一，分别从政策、保障、指导、学术研究等层面保障了在线教育顺利推进。

1.行政力量：立足现实状况，科学制定、动态调整在线教育支撑政策

疫情暴发后，我国政府立足现实状况做出了一系列果断、科学、迅速的决策。在教育领域，教育部于2020年1月27日即下达了《教育部关于2020年春季学期延期开学的通知》，并联合工业和信息化部于2020年2月12日共同印发了《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》（教基厅函〔2020〕3号）。教育部基础教育司司长吕玉刚（中华人民共和国教育部,2020）认为，实施在线教育既是应对危机的非常之举，也是推进教育公平的战略选择。教育部及时做出延期开学、“停课不停学”的决策，既是对疫情防控的强大助力，又维护了社会的稳定，同时也考验了教育部应对紧急危机的能力（李永贤,2020）。在疫情防控常态化的今天，我们回顾疫情期间的一系列行动、决策，方能体会其中所体现的国家治理能力、教育治理能力，疫情既是对管理者面对紧急状况应变能力的考验，也是对管理者自身执政魄力的考验。“停课不停学”的提出集合了“地利”“人和”，它既是基于管理者对我国教育信息化发展基础的自信，也源于对广大教师、学生和家庭有效配合、支持的自信。最为珍贵的是，教育管理者能够当机立断地为新学期学校教学“拉闸”，并迅速研判形势，短时间内做出决定，让线下教学“上线”。可以说，“停课不停学”的果断实施有效防止了学生大规模聚集、流动，切实降低了疫情扩散风险，构筑了疫情防护的底层“防火墙”。

应当看到，我国政策制定既具有及时性，也具有灵活性，在指导教学实践过程中教育管理部门所制定的政策、文件并非一成不变，而是根据教学实践中的问题、困境因势而变。例如，我国政府根据疫情形势变化积极调整政策方向，在疫情趋于稳定的情况下积极制定恢复正常线下教学的指导方针，以及学校复课计划（Yang,2020）。学校也依据政策要求和自身实际对教学科目、课表、授课形式、作息时间等及时进行动态调整，而调整的核心目的则是让“停课不停学，离校不离教”更加科学（子宜春来,2020）。这种调整体现出我国政府以及各级各类学校对疫情防控的信心，也最大限度地降低了应急性在线教学可能造成的时间、经费和社会资源方面的消耗，并最终顺利实现了由线下教学迅速转入应急性在线教学，以及由应急性在线教学适时转入线下教学的“弯道漂移”。在有效防控疫情的前提下，保证了我国教育工作始终没有脱离“跑道”，教学效率、质量等均得到了保障。

2.社会力量：直面根本需求，有力保障、深入指导在线教育一线实践

“停课不停学”催生了各主体多样化的客观需求，如带宽需求、流量需求、技术指导需求、教学资源需求等。针对带宽和流量需求，在政府引导下各类电信企业积极承担责任，从网络层面保障了在线教学音视频传输流畅，免除了师生使用网络流量的后顾之忧。面对教师的技术指导需求，有的地区教师进修学校承担起了技术指导任务，有些学校成立了校内“停课不停学”技术指导组，为“技术弱势”教师提供服务。针对海量的资源需求，从国家到省、校层面采取了多项措施，有力保障了教师教学时“有资源可用，有资源可选”。在国家层面开通了国家网络云课堂，满足学生网上学习的现实需要。河南省中小学数字教材服务平台面向全省中小学生免费开放；北京外国语大学集中全校外语教育优质资源，建立北京外国语大学外语在线学习平台，免费向社会开放北外线上学习资源。总而言之，在社会各方面的共同努力下，在企事业单位的通力合作下，诸多客观需求均得以有效满足。

“停课不停学”实施之初，教师与学生均面临在线教学教法、学法等方面的“新”挑战，如何让在线网络教学与线下课堂教学切实达到“实质等效”是亟待解决的现实问题，而来自专家的教学法指导就显得弥足珍贵。为此，各级教育管理部门积极行动。在国家层面，教育部于2020年5月3日印发了《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》（教高〔2020〕2号），为高校在线教学提供了宏观指导。在高校层面，北京师范大学、清华大学、南京艺术学院等均针对在线教学提供了专门指导和服务。教学督导也是帮助教师熟悉在线教学、规范在线教学的重要力量。疫情期间，各高校充分发挥教学督导的督促与指导作用，助力提升在线教学质量。专家经验分享则是提供指导的另一条有效途径。在基础教育层面，全国中小学教师信息技术应用能力工程执行办公室受教育部教师工作司委托，组织在线教学团队研发“在线教学攻略集”，为教师在线教学的顺利开展保驾护航（教育部教育信息化发展战略研究基地（华中）,2021）；河南省组织开展了大规模在线教学指导活动，河南省教育信息化发展研究中心联合多部门共同发起河南省“停课不停学”专家行动，有效地为“停课不停学”行动“托底”。

3.学术力量：聚集智力资源，及时组织、分段开展在线教育学术研究

面对疫情，我国科研管理部门积极行动，及时组织疫情专题研究，以期为抗击疫情提供智力支持。国家自然科学基金委员会于2020年2月24日发布了“新冠肺炎疫情等公共卫生事件的应对、治理及影响”专项项目指南；全国哲学社会科学工作办公室于2021年1月6日发布的《国家社科基金项目2021年度课题指南》中包含诸多疫情相关选题，如疫情防范与人类卫生健康共同体的哲学研究、我国疫情防控与国家制度和治理体系优势研究等。

相较于自然科学领域与其他社会科学领域，我国教育领域的研究更具省域特色，通常由各省教育科学研究院组织开展，如甘肃省教育科学研究院、山东省教育科学研究院、重庆市教育科学研究院等均组织开展了教育科学规划“疫情与教育”专项课题研究，得到了广大学者与教师的积极响应。我国教育科研人员联合一线教学人员，在教育管理部门、科研管理部门的号召与组织下开展了一系列“停课不停学”、疫情期间在线教学相关研究。现在来看，这些研究大致可以分为三个阶段：第一阶段，在“停课不停学”实施之初，广大科研人员依据自身经验和对相关政策的研究，提出了具有较强指导意义的“停课不停学”实施建议（祝智庭等,2020），为“停课不停学”由政策转为具体方案指明了方向。第二阶段，“停课不停学”正式实施后，广大科研人员通过对“‘停课不停学’实施现状如何，存在哪些问题”（谢幼如等,2020）（王冬冬等,2020）、“从已有案例分析‘停课不停学’应当如何开展”（黄荣怀等,2020）（焦建利等,2020）等问题的调查、实验研究，为一线教学人员优化在线教学以及教育管理部门调整管理策略提供了重要参考。第三阶段，在疫情防控“动态清零”阶段，广大科研人员开始总结、反思“停课不停学”经验。白然等（2021）在大规模调查的基础上尝试以教育场域视角探讨后疫情时代家校协同的变革路径，为推进家校协同的研究与实践、构建新的教育生态提供参考依据。

从研究主题看，疫情期间的教育研究涵盖较广，既有直接关注在线教学问题的研究，也有关注学生居家体育锻炼、心理健康等方面的研究。总体来讲，基本覆盖了学生在“停课不停学”期间可能面对的各类问题，其研究成果为教育战“疫”实践提供了指引。同时，广大基础教育教师也积极将自己的实践经验总结为教研论文，供同行参考，最大限度地聚集了全国智力资源，共同为“停课不停学”筹谋划策。广大科研人员、教师为“停课不停学”保驾护航，充分体现了我国教育科学研究的教育性原则，即任何教育科学研究均要服务于一定的教育目的和教育任务。“停课不停学”作为我国应急状态下的特殊教育任务，科研人员、教师积极响应国家号召，多角度、多层次地开展“停课不停学”相关研究，产出的成果除了科研论文外还有MOOC课程、行动指南等，他们所提供的智力资源有效促成了“停课不停学”由突发状态下的应急行动向“动态清零”时期的“应对工具”顺利“转场”。

（三）坚持与时俱进，借时代发展之力推动在线教育勇攀高质量发展之峰

根据第48次《中国互联网络发展状况统计报告》，截至2021年6月我国在线教育用户达到3.25亿人，说明我国在线教育已经步入发展的快车道。钟秉林等（2021）认为，在后疫情时代信息技术与教育教学的宽领域深度融合已成为必然趋势，是制定教育政策和推进教学改革的重要方向。虽然我国疫情防控已进入全方位综合防控“科学精准、动态清零”阶段，但我们不应忘记“停课不停学”之初广大教师的迷茫与无措，只有未雨绸缪，借“停课不停学”之势，进一步推动教育教学向着信息化、多元化、智能化方向发展，才能在遇到类似情况时游刃有余，有效应对。针对“停课不停学”在线教学期间出现的各类软硬件问题，我国政府与学者做到了与时俱进，开展了一系列工作以进一步支持在线教学高质量发展，具体包括以下三个方面：

1.教育新基建构筑全面支撑体系，筑牢在线教育高质量发展数字底座

在我国教育信息化发展进程中，明显存在重硬件投入、重短期应用效果，轻后期运维更新、轻多平台系统兼容和轻系统规划等问题（祝智庭等,2021b）。疫情期间，“停课不停学”让在线教育飞速发展，同时也暴露出诸多新问题。教育信息化如何搭上“新基建”这趟快车更好地发展，成为全国两会关注的热点话题。十三届全国政协常务委员兼副秘书长、民进中央副主席朱永新认为，后疫情时代教育同样需要“新基建”（未来网教育新闻,2020）。在两会代表和全国人民的关注与期盼下，2021年7月8日教育部等六部门发布《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》（教科信〔2021〕2号），标志着教育新基建作为国家新基建的一部分，正式登台亮相。教育新基建的规划与实施将有效提升我国教育领域应对突发事件的能力。教育新基建强调“信息网络新型基础设施”，要求“提升学校网络质量，提供高速、便捷、绿色、安全的网络服务”，正是对朱永新委员对在线教学网络条件方面关切的回应。同时，教育新基建也强调资源建设，提出应“开发新型资源和工具”“优化资源供给服务”等，应研发“满足特殊教育学生学习需求的个性化资源、设备、工具”。丰富的数字化教育资源能够为应急状态下的在线教学提供更多选项，也能够更好地支持“为了一切学生”。2021年12月27日，中央网络安全和信息化委员会印发的《“十四五”国家信息化规划》提出，“加快建设中国教育专用网络和‘互联网+教育’大平台”，与教育新基建相得益彰，对于在线教育高质量发展能够起到积极的推进作用。

在关注教育新基建、深化在线教学应用的同时，相关部门还对规范在线开放课程教学管理提出了明确要求。2022年3月10日，教育部等五部门发布《关于加强普通高等学校在线开放课程教学管理的若干意见》，从教学管理责任、教师管理、学习规范与考试纪律等六个方面做出了规定。与此同时，中小学线上教育教学资源建设受到了格外重视。2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，对线上教育教学资源的开发、征集与供给等提出了要求。2021年2月8日，教育部等五部门发布《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》（以下简称“《意见》”），对平台体系建设、高质量资源开发、教学资源应用等提出了指导意见。教育部基础教育司有关负责人在介绍《意见》出台的背景时指出，联合有关部门出台《意见》，是充分发挥信息技术对推进基础教育现代化的重要作用，巩固疫情期间中小学线上教育教学成果，促进全面提高教育质量的重要举措。《意见》的提出是对教育战“疫”成果的呼应，它进一步强调了线上教学的独特地位，凸显了未来一段时间内对在线教学的持续支持。以在线教学为基础的教学模式变革将逐渐由高等教育领域向基础教育领域过渡，同时这种变革将使应急状态下的教与学更加有备无患。2022年3月1日，教育部将“国家中小学网络云平台”改版升级为“国家中小学智慧教育平台”，强调将平台资源常态化应用纳入学校教学管理基本要求和教育督导评价。这是教育部在政策支持的基础上进一步将支持举措下沉至平台、资源层级，从而形成全方位、立体化的支撑体系。

在迈向教育现代化2035的历史征程中，高质量教育的四大特征之一为均衡（郑旭东&周子荷,2021）。不论是疫情期间大规模在线教学、教育新基建，还是中小学线上教育教学资源建设，均是从不同角度利用不同方式、方法促进教育均衡的有效举措。疫情期间的大规模在线教学使“停课不停教、停课不停学”取得了圆满成功，而教育新基建和中小学线上教育教学资源建设则着眼于基础设施建设和资源开发，力图通过新理念引领、新技术支撑筑牢数字底座，创设变革环境，让持续已久的教育教学变革更多、更好地覆盖到每一名学生，为迎接新的挑战做好准备。

2.前沿技术与在线教学深度融合，直击在线教育高质量发展现实痛点

在教育战“疫”过程中，虽然我国教育信息化实力得到了充分彰显，但在线教育高质量发展仍存在诸多现实痛点，如在线教学条件保障仍需持续优化等（谢幼如等,2020）。当前，快速发展的5G技术已经能够有效支持同步网络课堂的实施（杨俊锋等,2021），也能够推进“直播”教育的发展（王运武等,2021），而且速度更快、延迟更低的6G技术也已经开始投入研发，这都与后疫情时代的教育教学变革紧密相关，能够有效推进在线教学向着“更高清”“更高效”的方向发展，能够切实解决疫情期间在线教学中出现的视频清晰度差、网络卡顿、网络延迟高等问题。

如何更好地提供学习支持是全方位综合防控“科学精准、动态清零”阶段反思的主题之一。疫情发生后，全社会和教育战线出现了顿悟般的觉醒，开始主动探寻网络空间和人工智能的潜能，教育信息化阵地从传统学校课堂发展到网络空间，信息技术从辅助工具转变为改革的核心动能（陈丽等,2021）。谢幼如等（2020）通过案例分析发现，疫情期间，“现有支持实施‘停课不停学’在线教学的条件保障基本完备”，但“少见基于AI+大数据的智能教学平台和工具”，这说明“人工智能+教育”仍处在“未来时”，有待进入“现在进行时”。然而人工智能融入教育的切入点在哪里，特别是如何让人工智能更好地助力应急性教学，是当前摆在教育科研工作者面前的一个重大课题。汪时冲等（2019）提出的人工智能教育机器人支持下的新型“双师课堂”，为应急状态下的在线教学和常态下的混合式教学提供了新思路，但需要将其概念“退行”至“双师教学”，即将应用场景由课堂扩展至在线教学、混合式教学。传统的在线教学如同一个笨重的“教学机器”，教师操纵着它向学生输送知识，然而学生数量众多、需求各异，难以兼顾，就显得灵活性不足，影响教学效果。以教育机器人和智能导学系统为代表的人工智能，犹如一颗“高级芯片”，将其嵌入“教学机器”之中，可以使传统在线教学升级为“新型双师在线教学”。在在线教学中教师只需要负责“讲好课”，在应急状况来临时人工智能作为“小老师”能够为教师分担作业批改、课堂情况监督、学习进度督查等工作，拓宽了远程教师和居家学生之间的沟通桥梁。在极大解放教师工作时间的同时，也让教学更加灵活，学生可以根据自身需求向“小老师”求助，从而有效解决传统在线教学覆盖面较广而教学效果不尽如人意的现状。

3.智力资源持续聚集且多点开花，聚焦在线教育高质量发展未来方向

疫情深刻地变革着已有教学观念。在我国疫情防控进入全方位综合防控“科学精准、动态清零”阶段后，广大专家、学者并未结束相关主题的研究，而是将目光投向后疫情时代的教育、教学变革问题。以“后疫情”为主题检索关键词在中国知网搜索期刊文献，来源类别为CSSCI期刊，文献分类选择“教育理论与教育管理”“初等教育”等与教育直接相关的分类，共检索到168篇文献（截至2022年10月3日），研究主题涵盖在线教学、在线教育、高等教育国际化、人工智能等。总体而言，已有研究从教育技术、比较教育、教育哲学、国际教育合作等多个角度，探索了后疫情时代可能发生的教育、教学变革方向、趋势，呈现出学术资源持续聚集、研究主题多点开花的态势，且研究领域已经大大超出了教育技术的范畴，深入到教育学的各个角落，但其重心仍然在于后疫情时代的教学变革，特别是在线教学与混合式教学变革。

相较于疫情期间的“停课不停学”研究，这一时期的研究呈现出以下特点：

第一，由政府主导研究转为学者自发研究。通过梳理相关文献发现，这一阶段的研究通常没有基金项目支持，这说明研究的动力主要来源于学者自身。

第二，由政策性研究转为学术性研究。这一阶段的研究学理性更强，研究更为深入，与前一阶段的应急性、指导性、政策性研究形成了较为鲜明的对比。例如，杨晓宏等（2021b）基于在线教学质量报告和在线教学案例，分析了疫情期间高校在线教学实施特征及其带来的启示。

第三，研究起点不同。前一阶段的研究更关注“如何做好在线教学”“在线教学效果如何”这两个问题，这一阶段的研究更聚焦于“疫情对教学观念、教学模式变革产生的影响”“疫情后教育教学变革趋势”“疫情期间在线教学反思”等问题。例如，有关后疫情时代教育应如何转型，王竹立（2020）认为未来学校教育应实现知识传授、教育评价、教学管理三个方面的转变。

第四，在研究主题方面，由在线教学研究转为混合式教学、融合式教学研究。祝智庭等（2021a）认为，种种原因促使线上线下融合教学受到更广泛的关注，成为教育领域发展的迫切需要与趋势，并助推学校构建无缝融合、智能化、一体化的学习空间。李政涛（2020）也持相似观点，认为世界基础教育将分为“前疫情时代的基础教育”和“后疫情时代的基础教育”，人类将全面进入“双线教学”的时代，深度进入“线上教学与线下教学混融共生”，即“双线混融教学”的新时代。

四、结束语

教育战“疫”是展示我国改革开放40余年来教育领域建设成就的“大舞台”，最终我国教育管理人员、教师等勠力同心，为这场“大考”交出了满意答卷。这其中凝聚的中国智慧与中国经验，是我国教育事业发展的珍贵宝藏。疫情期间的在线教育使得中国经历了全球最大的信息化基础设施升级改造工程和师生信息素养提升培训工程，促进了学习方式与教学新样态的转变。它是对我国长期坚持推进教育信息化的积极反馈，进一步夯实了我国教育数字化转型的现实基础。正如祝智庭教授（2022）所述，大规模疫情倒逼着世界各国教育加快数字化转型，正在把从“回不去”的遭遇变成“不回去”的觉悟与行动，教育战“疫”已经成为我国教育数字化转型的动力源泉。