诊断并发展学生学科核心素养的问题设计策略

张克龙

（瑞安市教育发展研究院浙江 瑞安 325200）

课堂提问是课堂师生、生生互动的引擎，在落实“教、学、评一致”的课堂中，也是教师诊断并发展学生学科核心素养发展水平的重要课堂手段。《普通高中化学课程标准（2017年版）》第75页写道，“课堂提问的设计应有意识地关注化学学科核心素养达成情况”［1］。但在当下，课堂设计的问题往往是指向知识的简单再现，没有涉及对知识的本原性认识、结构化理解，缺失应用、分析、评价、创新等高阶思维活动，导致教师无法在学生回答问题的过程中诊断并发展学生的学科核心素养。本文结合课堂实例，与同行分享课堂提问促成学生学科核心素养发展目标达成的四个行动策略。

一、问题设计指向学习目标达成，为学生素养发展评价护航

课程标准制定的学习目标，包含学生素养发展目标，是对学习内容的“预期学习结果”的表达，而课堂评价是对学生在学习过程怎么做、做了什么、做了之后能否达成素养发展目标的诊断。因此，课堂问题解决，不是简单地对学习内容的掌握是否熟练、精准，而是需要指向促进学习活动向着学科实践与迁移创新的高阶思维发展，实现从化学学科知识学习向学科核心素养转化，其价值不只是“对学习内容掌握的评价”，而是“为了素养发展的学习评价”，是针对学生现有素养发展水平与素养发展的学习目标之间的差距，借用带有评价功能的问题解决，推进学习进程，开展诊断并发展学生的学科核心素养，实现课堂素养发展学习目标的评价。如图1所示，是笔者提出带有评价功能的问题设计与学生素养发展目标一致的关系图。在具体设计指向素养发展的课堂提问时，首先，要根据课程标准提出的学习目标，提出明确的、可视化的素养发展评价目标；其次，根据课程标准的内容要求与教材内容，明确达成素养发展目标的学习内容，分析这些学习内容能为学生素养达成提供哪些帮助，实施评价时需要收集、反馈哪些信息。具体比如人教版第一册“氯气的性质”学习目标、素养发展评价目标、评价性问题设计等内容，见表1。

表1 “氯气的性质”学习目标、素养发展评价目标、评价性问题设计等

图1 带有评价功能的问题设计与学生素养发展目标一致的关系图

表1中，问题1引导学生从构成物质的微粒、物质类别、元素化合价的角度，着眼于发展学生对物质的多样性认识，建立知识与实际的关联，初步形成从化学视角认识物质世界的基本方法；问题2、3和4是模拟科学家的科学探索，发现人类认识物质的一般思路，形成认识物质性质的思路，认知的角度，建立结构化、本原性的学科理解，建构认知模型，发展科学态度与社会责任；问题5和6引导学生从物质的类别、元素的价态、原子结构，离子反应和氧化还原反应原理，预测物质的化学性质和变化，设计实验进行验证，并能分析、解释实验现象，着眼于促进学生化学学科思维品质和实验探究水平的发展，并从实践层面激励学生勇于创新；问题7和8引导学生尝试应用已学知识解决实际问题，着眼于解决实际问题能力的提高和对化学价值的认识水平的发展。

二、问题设计指向学生增进学科理解，为素养发展评价提供可视化思维

知识因结构化理解，会生成知识关联结构化、认识思路结构化、核心观念结构化，进而让知识具有生长功能；知识因本原性的认识，会深入到学科本质，会发现知识蕴含学科特质思维方式和方法，进而让知识具有理解、分析、应用的思维功能。具有生长功能与思维功能的知识，是实现知识向学科核心素养转化的关键，也为课堂实现诊断并发展学生的学科核心素养提供可视化的思维。对知识的结构化、本原性认识，就是教育部颁发的《普通高中化学课程标准（2017年版）》第76页写到的“增进化学学科理解”【1】。因此，指向素养发展评价的问题，学生在解决问题过程中能增进学科理解，能暴露或展示学生的思维活动。

如，在上“铝的性质”一课时，很多教师在课堂上播放一段能引发国人骄傲的铝产量的新闻，只能算是情景，能帮助学生在表观层面认知铝单质物理性质，引发学生的国家自豪感，培育社会责任素养，但没有从认识思路、认识角度、认识方式等帮助学生建构金属合金为人类所用的“特有的学科思维与学科认识思路”，即人类需要轻质、耐腐蚀、高强度的优良性能的合金，这需要对合金组成成分进行改造，对表面氧化膜进行处理等化学学科特有思维或特有化学学科认识思路，以及认识铝单质物理性质、化学性质认识角度与认识思路。如果改用“铝锅、手机表面的铝合金外壳、飞机的外壳或铝合金易拉罐等铝合金产品的制作过程，使用注意事项，维护保养方法作为情境，就能达成情境与课堂要学习知识与技能、过程与方法、情感态度价值观紧密结合起来，达成认识思路结构化、显现化，知识学习功能化，形成认知模型，发展学科思维、方法，落实学科核心素养培育。

增进学科理解，实现素养发展评价的课堂问题设计，笔者的建议就是按照学科理解的内涵，从4个角度设计问题。一是指向学科特质思维方式和方法发现；二是指向学科本原性认识；三是指向结构化理解；四是指向科学态度与社会责任发展。比如，如图2所示的乙醇性质的问题设计。这样的乙醇学习过程，指向了乙醇组成与结构特点、性质探究、合成新物质的方法等学科知识结构化、本原性认识；思维活动指向了乙醇官能团结构与性质的分析、综合、创造等高阶思维；素养发展指向了联系生产、生活实际的真实情境，探究乙醇应用的科学态度与社会责任培育等等，这样的问题设计就具有了展示学生思维活动，增进了学科理解，诊断并发展了学生学科素养水平。

三、问题情境设计来自真实情境，为素养发展评价提供表现场域

《普通高中化学课程标准（2017年版）》第73页写道，“真实的问题情境是学生化学学科核心素养形成和发展的重要平台，也为学生化学学科核心素养提供了真实的表现机会”［1］。因此，问题情境来自真实情境是实现素养发展评价重要学习场域。真实的问题情境能让学生从学科认识的方式、认识的角度、认识的思路对学习内容进行学习理解、应用实践、迁移创新，帮助学生认识知识的学科价值、社会价值，让素养发展在化学课堂中“落地生根”。如图3所示，笔者提出评价性问题设计与真实情境的关系图。图3表明，真实情境和学习内容同时服务于评价性问题设计；评价性问题设计、真实情境、学习内容三者指向诊断并促进学科核心素养发展。

图3 评价性问题设计与真实情境、学习内容的关系图

比如，SO2性质探究，以葡萄酒中SO2的作用，作为真实情境，结合“SO2具有酸性氧化物通性，SO2既有氧化性又有还原性，SO2具有漂白性”等学习内容，设计指向素养发展的评价性问题，开展学科实践活动，实现学习理解、应用实践、迁移创新，促进学生对SO2性质、用途等知识的本原性认识，结构化理解，诊断并发展学生的宏观辨识与微观探析、证据推理、科学探究等素养水平，见表2。

表2 探究SO2性质的素养发展评价性问题设计

四、问题设计具有层次性，为全体学生素养发展评价提供保障

不同学生素养发展、学习兴趣、基础、认知风格等方面存在个体差异，因此，教师应充分了解每一位学生的个体差异，结合学习目标、学习内容，明确素养发展的评价目标，进行差异化设计，满足不同层次学生素养发展评价。

1.为素养发展水平较低的学生提供链接，促其素养发展水平达成目标

课标规定的素养发展目标，是每一位学生都要达成的。针对素养发展水平较低的学生，笔者的做法是，在学习案上增加“旁注”或“知识链接”。例如，“实验探究过氧化钠的性质”是学习“钠的几种重要化合物”一课中的重点，也是难点，教师会设计“微观解释过氧化钠溶于水后滴入酚酞，先变红后又褪色的实验现象，并用实验证实解释”［2］的评价性问题，一部分学生会遇到困难。为了让这部分学生的探究活动不流于形式，笔者在进行“评价性问题”设计时，会在“学习案”上以“问题链”形式增加“旁注”，具体如表3所示。

表3 针对解决问题有困难的学生所增加的旁注

2.针对素养发展较好的学生提供拔高型评价性问题

对于在化学学科素养发展性较好的学生，评价性问题的关键在于让学生在学习过程中增加知识建构的宽度和探究思维的深度，提供有探究价值的问题，提高他们灵活运用所学知识解决实际问题的能力，迁移创新的能力，诊断并发展学生更高水平的素养。比如，铁的重要化合物的学习，分别从知识宽度、思维深度、解决实际问题等三个角度设计的评价性问题，具体见表4。

表4 针对学科素养发展较好的学生，设计的“铁的重要化合物”问题

课程标准中，“铁的重要化合物”的“学习目标”是认识Fe、Fe2+、Fe3+在一定条件下相互转化，对于+6价铁的化合物并没有要求。所以，在保证学习目标达成的基础上，增加上述的“评价性问题”，帮助学科素养发展较好的学生拓宽对变价金属铁的价态认识，增加学科体系内的结构化知识关联，训练学生的高阶思维品质，提升解决实际问题的能力，诊断并发展学生更高水平的素养。

综上所述，指向诊断并发展学生核心素养的评价性问题设计的重点是设计好带有评价功能的问题；在评价方法上采用质性与量化评价相结合；在评价标准上同时兼顾学科思维、学业水平及其等级水平，并能因个体差异对问题的解决难度进行合适的教学设计，使不同程度的学生都能得到有效的激励和促进。