缘何离开：地方本科院校学前教育师范生专业认同研究

马雪玉 蔡潇怡 李琼

摘 要：地方本科院校学前教育专业师范生的培养质量对当地幼教师资队伍建设起着至关重要的作用，但当前存在着因转专业而导致学前教育师范生流失的现象。为了探讨师范生离开学前教育专业的原因及其专业认同的建构，本研究对转出学前教育的15名师范生进行访谈，结果发现：艰难的专业学习经历使师范生萌生了离开的念头、对幼儿园教师形象的负面认知强化了其离开的意愿、个性与未来职业发展目标不匹配加速了其离开的进程；同时学前教育师范生的专业认同表现出认同早闭型、认同扩散型、认同延缓型三种类型，对学前教育专业认知、对幼儿园教师职业、对自我认知等专业身份认同存在着一定程度的迷茫。因此，师范院校应加强对学前教育师范生专业理念和专业身份建构的指导，以形成合理的专业认同，为未来的教师专业工作做足准备。

关键词：学前教育专业；师范生；专业认同；地方本科院校

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）11-0068-10

一、问题提出

办好学前教育、实现幼有所育，关系亿万儿童健康成长，关系党和国家事业未来。高质量的学前教育，教师队伍质量是关键。学前教育师范生是国家未来幼儿园师资队伍的储备军，但相关研究表明学前教育专业大学生到幼儿园从教意愿却相对较低［1］［2］，存在职业信念不坚定、离职率高等问题［3］［4］，导致学前教育学生专业对口就业率不高。选择了学前教育专业而又不愿意去幼儿园从教，成为制约幼教师资队伍建设的短板，刚性的市场需求和失衡的现实供给矛盾亟待解决。

2022年《新时代基础教育强师计划》印发，强调要“完善部属师范大学示范、地方师范院校为主体的农村教师培养支持服务体系”［5］地方本科院校的学前教育专业是培养县域或农村地区幼儿园教师的主力军［6］，其师范生的培养质量对当地幼教师资队伍建设起着至关重要的作用。研究选取的个案是一所地方综合性本科院校，存在着学前教育师范生转专业现象尤为突出的现实困境。近三年，学前教育师范生转出率占三成以上，并且呈逐年上升趋势，2019级和2020级学前教育师范生中提出转专业申请的达50%之多，学前教育师范生在校期间流失严重。培养优秀的幼教师资需要优秀的师范生生源，如此大比例的学前教育师范生流失必将直接影响着地方幼教师资队伍的建设和发展。

以往学者对学前教育师范生的专业认同也有相关研究［7］［8］［9］［10］［11］，但是对于这些被学前教育专业录取，又想方设法转到其他专业学习的“转出群体”，研究者却鲜有关注。本研究聚焦学前教育师范生转出群体，主要探讨两个问题：一是他们为什么要离开学前教育专业？二是他们对于学前教育专业建立了什么样的专业认同？目的是揭示师范生离开学前教育专业的原因，引导他们理性对待转专业行为，减少学生转专业的随意性和盲目性，帮助其建构合理的专业认同，为培养留得住、下得去、教得好优秀幼儿园教师提供管理借鉴。

二、理论视角：专业认同及其建构

专业认同是指大学生对所学专业的接受与认可，并愿意以积极的态度和主动的行为去学习和探究该专业的相关知识，并按照该专业的发展方向进行职业规划的过程［12］。其内涵包括是否喜欢所学的专业，是否愿意依据所学专业选择相应职业，并认可专业及职业的价值，愿意接受本专业及职业规范，希望把这一职业作为个人终身发展目标等［13］［14］。研究表明，专业认同可以正向预测学习投入［15］，专业认同与学生的职业生涯规划呈现显著的正相关［16］，对职业决策困难有显著的负向影响，提高专业认同可以降低职业决策困难［17］。专业认同是预测一个人的职业未来的有效预测因子［18］，是联系学生主体行为意愿与客体环境因素的桥梁，外在环境因素通过影响专业认同，进而影响学生从业意愿［19］。

专业认同是在不断学习的过程中逐渐发展起来的，其形成是一个动态的、多维的、社会化的过程，受到个人价值观、情感、信仰、知识和技能的影响，它还受到个体经历以及历史、社会学和文化因素的影响［20］。有研究者将影响师范生专业认同的主要因素归纳为四类：（1）历史因素；（2）社会学因素；（3）心理因素；（4）文化因素［21］。赵宏玉等认为免费师范生的专业认同由外在价值认同（对教师职业外部特点的认同）、内在价值认同（对教师职业内部特点认同）和意志行为认同（在内外价值认同驱动下的行为倾向）三个维度构成［22］。李丽等通过扎根理论研究发现，学前教育师范生专业认同的影响因素为：自身条件、重要他人、专业学习和社会因素，这些因素相互联系共同影响专业认同，其中自身条件对专业情感和行为的影响较为突出［23］。

专业认同是师范生学习的动力以及专业发展的基础，选择离开学前教育专业，在一定程度反映出他们对于学前教育专业的不认同。本研究将通过分析师范生转专业这一现象，基于专业认同的理论視角，从专业认同的建构及影响因素方面，探讨学前教育师范生专业认同的形成和发展过程。

三、研究方法

（一）研究对象的选择

以一所地方本科学院学前教育专业近三年转专业的师范生为研究对象，运用质性研究的目的性抽样，按照信息饱和及能够为研究提供最大信息量为原则，采用滚雪球法选取2017级、2018级、2019级转入小学教育专业的15人为研究对象，根据学校的转专业政策规定，本科学生分别可以在第2、3、4、5学期提出转专业申请①，其中第5学期1人，第4学期4人，第3学期3人，第2学期7人，四个时间段全部覆盖（见表1）。

（二）研究资料的收集

本研究遵从质性研究的范式，主要对师范生离开学前教育专业的原因及相关的学习经历进行探究，需要他们通过回忆的方式对在学前教育专业阶段的经历和想法进行重现和意义建构。研究采用半结构式访谈法收集资料，访谈提纲主要围绕着“他们当时怎样被录取到学前教育专业、在学前教育专业学习期间的经历和感受，以及为什么要离开学前教育专业”进行设计。研究者采用一对一的方式对15位受访者进行深度访谈，在征得受访者同意的前提下全程录音，以便后期研究资料的整理和分析。

（三）资料的编码与分析

首先对访谈录音资料进行编码，以“访谈顺序+年级+姓名代号”的组合形式进行编码，共得到15份录音资料，每份录音资料的时长在30～50分钟之间；然后把录音资料转录为文本资料，共计13.7万余字；最后采用类属分析与情境分析相结合的方式对文本资料进行分析。通过情境分析的方法寻找研究对象转专业过程中的情感故事线，以便研究者更真实、生动地展开其转专业过程中的心路历程，同时采用类属分析的方法对文本资料进行归类编码，在此基础上揭示其转专业的原因以及建构的专业认同类型。

四、研究结果

（一）师范生缘何离开学前教育

对访谈数据分析发现，师范生选择转出学前教育专业的原因主要有三个方面：学前教育专业的学习经历、对幼儿园教师形象的认知、自身个性和职业发展目标的匹配度。

1.艰难的专业学习经历，萌生了离开的念头

学生之所以选择离开学前教育专业，主要是因为其在学前教育专业技能类课程的学习中遇到了困难和瓶颈，进而萌生离开的念头。

（1）艺术禀赋缺乏，学习力不从心

地方本科院校人才培养一般都是面向县域或农村幼儿园，而县域或农村幼儿园希望能招收到“教、唱、跳、弹、画”样样都行的“全能”教师。考虑到学生就业的需求，学前教育专业课程设置上则会侧重艺术类的技能课，甚至以艺术类技能课开得多为特色，但是忽略了学生的自身的生理特征以及发展需要。这些学生都是通过普通高考上来的考生，到了大学以后才开始学习这些艺术类课程，而艺术类课程学习通常需要天赋或者早期的训练基础。受访者表示由于自身先天条件不足，这些课程对他们而言太难了、太不容易了，学习起来力不从心，学不会导致情绪低落。

就是很吃力，比如说练一首那个儿童曲子，别人可能一个小时练好，我可能要练三个小时也练不会。 （01-2017-WYD）

毕竟咋学也学不会，就是天生的，从小唱歌就跑调，肢体动作就不协调。 （04-2017-WSO）

（2）教学模式趋同，学而不得要领

学生反映技能类课程的教学模式和理论课的教学模式一样，都是以班级为单位进行的集体教学，人比较多，有些课程比如弹琴、舞蹈什么的需要老师单独进行指导，但是老师照顾不过来，导致他们没有办法真正的掌握动作得要领，只是机械地模仿，学而不得要领，学习效果不尽如人意。

我觉得老师应该单个的指导，不能是一个老师教着一群学生，她有时候看不准每个学生做的动作准不准确，然后老师让学生一块儿表演一下刚才学的动作，她又说你做得不对。提前练的时候，可能是你做错了，老师也没有指导出来，自己也不知道。（12-2019-GYO）

学生在学习技能课程中，遇到的困难都是自己设法去克服或和同学进行交流，课下得到老师的帮助或指导相对较少，或者他们不习惯和老师去交流该如何学好这门课，或者咨询老师自己到底是否适合学习这门课，遇到困难基本上是靠自己去琢磨和适应，导致问题悬而不决，越积越多。

还有那钢琴，老师教的时候，他就弹一遍，你也看不太清，然后只能是自己在下面自己琢磨，然后问问同学该怎么弹，课下基本上不和老师交流。（02-2017-YMM）

（3）课程考核分数偏低，学习成就感丧失

课程考核成绩在一定水平上代表了学生掌握该课程的程度与水平，但是不管自己如何努力，在技能类课程上，总是学不好，虽然可以拿到及格分数，但是不如别人考得那么好，失落感加强，更没有成就感可言，导致越来越不想留在学前。

自身条件差，再加上学半天也没变化，差不多就是学不会，考也考不好，没有任何成就感可言。（04-2017-WSO）

2.对幼儿园教师形象的负面认知，强化了离开的意愿

在访谈中，几乎所有的学生都谈到了幼儿园教师的社会公众形象地让他们对其望而却步。不管是其工作内容、社会地位还是专业地位，幼儿园教师的公众形象都不符合学生的预期，这进一步强化了其离开学前教育的意愿。

（1）工作内容：强度高、责任重、压力大

幼儿园教师职业角色最大的特点就在于它的多样性。因为工作对象为3—6岁的幼儿，年龄小，没有自主生活能力，所以决定了幼儿园教师的全部工作时间都是和幼儿在一起，生活和工作无法完全分离。呈现出工作时间长、强度大、内容多且烦琐等特征。

在幼儿园工作的话，一整天都要面对小孩子，就是可能睡午觉的时间都没有，还要看着小孩子睡觉。（11-2019-ZYJ）

因为在学前教育专业只待了一年左右的时间，师范生还没有真正深入到幼儿园进行實习，也没有近距离感受幼儿园教师的真正工作与生活状态，虽然自己没有亲身体验过，但是他们见过或者身边的人有这样的经历，这对于他们感受幼儿园教师的生活起到了替代性强化作用，让她们从思想上和精神上已经体验到了幼儿园教师工作的苦和累。

因为跟我关系比较好的一个朋友就在幼儿园工作，她们每周六日都有培训，然后感觉事儿也挺多的，她那嗓子一年四季都是哑的。（05-2017-SZS）

师范生还表示他们最担心的就是幼儿家长的不理解，害怕自己处理不好和幼儿家长之间的关系，除了照顾幼儿的身体累以外，更多还有应对家长的“心累”。

我觉得可能心累吧，每个孩子都是家里的小宝贝，如果磕了碰了，就害怕家长对自己有啥看法，为什么没有照看好人家的孩子。有的家长脾气比较火爆，没有问清事情缘由什么，就来批评老师，我就是比较害怕这种家长。 （01-2017-WYD）

（2）社会地位：收入低、上升空间小、社会声望差

相比于劳动量大、责任重的工作内容，师范生更多地提到幼儿园教师的工作待遇和其付出劳动的不匹配，风险高、工资低、待遇差，上升空间小，生活水平也会受到影响。

还有包括工资待遇啊，从学前到小学，到初中到高中，到大学，那个工资是逐渐上升的，就是学前的工资是最低的，待遇最差的。 （13-2019-ZMQ）

受社会风气的影响，在师范生的心目中，从幼儿园、小学、中学再到大学是越来越高级的，学段越低，他们认为越低级，层次越低，越不专业，小学阶段以上的老师才能算真正意义上的老师。

就是感觉如果说我是幼师的话就感觉没有小学教师要高级。（03-2017-ZQH）

像小学老师只负责教知识，学前的老师主要是管小孩子的生活，不需要什么专业，所以觉得小学老师层次会高一点。（08-2018-ZXT）

甚至有的师范生还提到，选择幼儿教师这个职业还会影响未来的择偶，尤其是女教师，因为其挣钱少，爱攀比，需要依附对方来生活，进一步印证了学生心目中幼儿园教师收入低、待遇差的事实。

我看好多帖子，网上都说现在就是说找女朋友绝对不找幼师，说她们有时比较爱攀比，因为她赚不到很多的钱，然后他就会想要一个好的老公，然后就会就是说来花男人的钱。 （10-2017-CXY）

（3）专业地位：入职标准低、缺乏专业权威性

师范生反映，他们身边尤其是农村幼儿园，教师入职门槛非常低，不需要掌握什么知识，不要求什么资格证，也没有学历限制，谁都可以去当幼儿园教师。好不容易上了本科了再去当幼儿园教师，无法体现出受过高等教育的优越性，浪费了这个学历，大材小用，觉得太亏了。

本来你这个（本科）学习有更大的、更高的上升空间，但是你没有，你还是去当幼师，跟别人一个专科毕业的甚至是中专毕业生一样去当幼师？ （13-2019-ZMQ）

在访谈中师范生也谈到幼儿园教师是保姆或者就是在幼儿园上班的一个人，没有老师的感觉，没有什么水平，幼儿园教师不是专业人员，不需要什么专业知识，缺乏专业权威性。

（给孩子穿衣服叠被子）我感觉随便一个人就可以做这些事情，这需要什么理论知识或者知识水平？根本就不需要我感觉。（09-2018-TLO）

尽管有些师范生觉得是专业的，但是其他人认为学前教育是不专业的，其也无法忍受社会的舆论看法，甚至有的同学认为小学专业学习的主要是科学文化知识，比较深奥一些，暗含的是学前专业的唱、跳、画是不专业的，认为学前教育不正式、不正规或者不是正式工作。人们心目中的老师不包括幼儿园教师，并且大家较一致地认为老师应该是教书的而不是看孩子的。

我觉得是（专业的），但是他们可能认为幼儿园老师就是看孩子一样，不是在教孩子，在他们心目中可能他们（幼儿园老师）不是特别专业的老师，就是这个承担着一个孩子启蒙的作用。（07-2018-TYO）

3.个性与未来职业发展目标不匹配，加速了离开的进程

在谈及为什么离开学前教育专业时，师范生还提出因为自己不喜欢或不适合幼儿园教师这个职业，但是学前教育专业培养方向主要是幼儿园教师，这和自己的职业目标选择有冲突，与其毕业时选择和所学专业不对口的工作，不如现在选择转专业更简单。

（1）提前不了解專业，来了以后发现不喜欢

访谈中，师范生都表示因为对高校的专业了解不多，在高考报志愿时一般都是找老师咨询或听从他人的推荐来选择志愿。高考每一分都来之不易，所以在进行志愿选择时，不浪费分，保证压线提档，不在乎是什么专业，成为当前很多高考生填报志愿时遵循的原则。被录取后才发现，的确是没有浪费分，但是却选择了一个可能不适合自己的专业。

（对学前教育专业）实在还是不太懂啊，懂的比较少，就以为学得特别多，特别杂呗，来了之后呢，发现理论知识就比较少，就是比较注重什么唱、跳，或者是弹琴，然后我可能就对这方面吧，有点儿抵触。（09-2018-TLO）

（2）曲线救国，先录取到学前，然后再设法转到其他专业

还有一部分师范生，非常清晰地知道自己不喜欢学前教育，也不想当幼儿园教师，他们从XX学院历年的招生数据中发现学前教育专业和其他专业相比，录取分数相对较低，选择学前教育意味着增加了被大学录取的可能性。两害相权取其轻，“在自己喜欢的专业上落选”和“被自己不喜欢的专业录取”相比，很显然后者至少保证了自己能上大学这一最低要求。先保证被大学录取，到了大学再设法调到自己心仪的专业去学习，是他们清晰谋划的“曲线救国”之道。

没报小学教育，当时小学教育是本一专业【 本科第一批次专业。】，报的是学前教育，还没报学校之前我就知道能转，没报XX学院之前就知道XX学院可以转专业，然后还特别容易，如果录取了一个我不喜欢的专业，我就会转到其他专业。（11-2017-ZYJ）

（3）缺乏耐心、性格内向，不适合教幼儿

有些师范生表示，受不了孩子们的吵闹，不喜欢孩子，自己没有耐心和信心能教好她们，性格特点也不适合带孩子，如果不能教好反而会因为自己的情绪化害了孩子，于心不忍，所以干脆选择放弃。

我觉得老师这个职业，你真的只要稍不留神，就特别会影响那个孩子的一生，就是比如说有的时候你可能会把自己的一点什么负面情绪带进去，然后当时就说了一个学生，然后那个学生可能会就因此就不行。 （04-2017-WSO）

在人们眼中，幼儿园教师好像都是女孩子的专利，学前教育专业男生属于“稀有生物”，访谈中的两位男生明确表示自己没有办法接受幼儿园教师这样的工作，所以一定会离开学前教育专业。

（男生）我实在接受不了，就是天天学唱歌跳舞画画，然后第二个就是，我以后工作了肯定也接受不了这样的工作，就有点没有办法接受。 （06-2018-CXL）

（二）转专业师范生对学前教育专业认同的自画像

师范生专业认同的形成涉及师范生过去对教师职业的体验、现在的看法以及对未来的期望，包括个体、学校与社会环境等不同层面的元素，是围绕师范生的上述诸多时空元素相互碰撞、博弈、消减、促进、转化、生成等机制后形成的综合体［24］。玛西亚（Marcia）以探索（Exploration）和承诺（Commitment）两个维度对自我认同进行了操作化定义。探索是指个体在目标、信仰、价值观和理想等方面所做的探寻程度；承诺是指个体为认识和实现自我身心及时间方面的投入；由于探索和承诺的程度不同，自我认同分为四种状态：（1）认同完成（A型，Identity Achievement），高探索、高承诺，指个体对各种选择进行了深入的探索，并对某一特定目标做出了积极而坚定的承诺；（2）认同延缓（M型，Identity Moratorium），高探索、低承诺，指个体通过不同形式对某一特定目标和或价值观进行深入的探索，但还没有做出真正意义上的选择和承诺；（3）认同早闭（F型，Identity Foreclosure），低探索、高承诺，指个体对某种选择没有进行真正意义上的探索，而是通过权威人物或重要他人的建议对某一目标或价值观做出选择和承诺；（4）认同扩散（D型，Identity Diffusion）低探索、低承诺，指个体对自我问题从没有经过思考和探索，也没有对特定目标和价值的固定承诺。自我认同的类型象限分布见图1［25］。

本研究的15名师范生进入到学前教育专业后，经过一段时间的专业学习和与学校的教师、同学以及各种时空因素的互动，由于个体的经历和体验不同，对于学前教育专业形成了不同的认同，根据玛西亚（Marcia）对自我认同操作性定义，这些师范生都没有形成对学前教育的“认同完成”，而是表现出了“认同早闭、认同扩散、认同延缓”三种类型：

1.认同早闭型：低分跳板，目的明确的路过者

低探索、高承诺：这一部分师范生选择学前教育专业的目的很明确，就是先被低分专业录取，然后再设法转到其他专业中去，所以对于他们来讲，选择更是为了离开。15名受访者中，有11名师范生高考第一志愿选择了学前教育专业。一般情况下第一志愿都是考生自己喜欢的专业，但是为什么他们后来会选择离开这个专业呢？自2017年开始，个案学院的小学教育专业在本科第一批次招生，而学前教育专业是本科第二批次，两个专业分数差距比较大，并且通过对历年录取数据对比发现，学前专业的录取分数线在学校的专业排名相对都比较靠后，所以这部分师范生将学前教育专业当做了一个“低分跳板”或通向心仪专业的“中转站”，先被高校录取，然后再设法转到心仪的专业去学习，并且提前通过网络、校友等各种渠道了解到该学院转专业比较容易，也坚信来了肯定能转成。

2.认同扩散型：学啥都一样，“被”录取的佛系青年

低探索、低承诺：这部分师范生对于学前教育专业没有特别的喜欢，也没有特别的不喜欢，学前教育只是众多专业中的一个，在他们眼里和其他专业没有什么差别，在填报志愿时对选什么专业自己并没有想法，基本上都是抱着不浪费分的原则，只要能上大学就行，什么专业无所谓。他们机缘巧合地录取到了学前教育专业，但是提前对学前教育专业了解并不多，在来之前也不知道可以转专业或者也没有要转专业的打算，但是进入该专业后，发现还有转专业这一说，或者看到其他的同学转走了，或者同宿舍的同学大部分都转走了，剩下自己很孤独。同时他们也发现，学前教育专业好像也并不是自己最心仪的选择，正好有一个再次选择的机会，何不趁机随大流离开。

3.认同延缓型：理想与现实的冲突，无奈中选择的逃离者

高探索、低承诺：这部分师范生开始是主动选择了学前教育专业，并且也做好了在学前教育专业学下去的准备，但是在和专业有了亲密接触后，却发现自己不适合、不喜欢、不适应或者学不会等种种因素，也曾努力尝试想法适应下来，但是无法找到学习的成就感，在经历了种种的心理冲突后，在转与不转的徘徊中艰难抉择，最终还是选择离开。根据个案学校文件规定，转专业需要补修新专业中自己没有学习的课程，专业跨度越大，需要补修的课程就越多，担心会带来更大的学习负担，所以会在转与不转，转到哪个专业进行权衡。

五、结论与讨论

通过对访谈资料分析发现，转专业的师范生专业认同的建构过程存在着一定程度的迷茫：一是对学前教育专业本身的认知不清楚，只知道以后要当幼儿园教师，但是要学什么内容，学到什么程度不清楚；二是对幼儿园教师职业认知的迷茫，对于幼儿园教师的认知基本上来源于外部或者个人的想象，缺乏来自幼儿园的亲身实践；三是对自身条件的认知迷茫，不知道自己适合学什么以及能做什么，所以随大流，热门专业成为他们的首选。

（一）对学前教育专业认知的迷茫：技能课等于学前教育专业的全部特征？

生涯发展理论强调，人的主观认识是知识的唯一合理来源，事件发生在环境中，随着个人理解自身所处的环境并参与事件时，他们对自己及其所处的环境作出定义［26］。师范生进入师范院校学习专业课程以后，和其他专业相比，学前教育要学习更多的唱歌、跳舞、彈钢琴、绘画等技能技巧类的课程，并且幼儿园在招聘教师的过程中也特别强调此类的技能，在她们眼里这部分能力与就业息息相关。因此，她们容易在学习过程中把技能课等同于幼儿园教师的全部能力要求，过多地关注技能课的学习，但是对于技能课的学习在很大程度上依赖于学生个人的先天禀赋和的训练，所以技能课的学习给一部分同学带来了很大的困难，进而让她们产生了退缩的心理。有学者指出专业认同是指向内的，它是个体在某个群体中实现自我价值的需求，努力使自己更加专业化，在该群体中彰显自己特有的身份特征和在群体成员中的地位［27］。所以师范生容易产生“学不好技能课就意味着不是一名优秀的学前教育师范生，更当不好幼儿园教师”这样的想法，随之产生离开的念头，即采用改变职业理想来应对自身专业能力不足这一局面，这与以往研究结果一致［28］。

（二）对幼儿园教师职业的迷茫：是教师还是保姆？

学前教育专业的培养目标是未来的幼儿园教师，所以学前教育师范生入学后自觉地就把职业规划和幼儿园教师联系在了一起，作为幼儿园准教师，他们对于幼儿园教师职业的认知，将直接影响着他们专业认同的建构。

幼儿园教师的专业性是源自其如何对待儿童及其发展规律与特点的职业意识与实践行为［29］。经过大学阶段的专业训练，师范生对自己的专业身份也有了初步的认识，访谈中师范生也表示“我们当然知道幼儿园教师是专业的”。但是从现实来看，幼儿园教师工作累、待遇差、社会地位低、公众形象差也是一个不争的事实［30］［31］［32］。从幼园儿教师职业发展历程来看，我国幼儿园教师称呼经历了“乳媪或保姆”“幼稚教师”“教养员”“幼儿园教师”的变化［33］。从其称谓变化历程和其工作的内容来看，的确和保姆有着千丝万缕的联系。身份认同是个体所具有的自身是其所是的意识，这种意识的形成来自他人的反应，没有他人的反应就无法形成对自我的意识［34］。当师范生不能对幼儿园教师身份到底是保姆还是教师进行判定时，他们需要从他者眼里去确认，但是他们听到的更多是“幼儿园教师是保姆、是阿姨、非专业、不高级”等负面声音。这种社会偏见让他们担心未来他们从事的职业被人认为是不专业的，上过大学但是还和没有上过大学的人一样去做别人眼里的“保姆”。所以，学前教育师范生对幼儿园教师职业的认知陷入理性上是专业的，但感性上又觉得是保姆的认知失调中，处于一种理性和感性相分离的“理感二分”状态［35］。

另一方面，教师身份具有共生性，师生的交互作用，学生的存在使教师的身份和作用得以现实化，使教师存在的意义和价值得以彰显［36］。而工作性质上偏脑力劳动的教师比工作性质偏体力劳动的教师地位感更高［37］。幼儿园教师工作对象是“幼儿”而“非学生”，学生是来“教”的，而幼儿是需要“照顾”的。在学生眼里，“教”和“照顾”两个词汇之间最本质的差异就是专业和非专业之分。正如一位同学的表述“我是想教知识的，不是来看孩子的”。因此，在学生眼里，幼儿园教师“非教师”也就不足为奇了。家长对于幼儿园和小学的要求也有所不同，小学家长关注的是孩子学到了多少知识，即教师的“教”；而幼儿园家长关注的则是在幼儿园能否把自己的孩子“照顾”好。家长对小学教师和幼儿园教师差异化的期待，更加剧了师范生对幼儿园教师是保姆而非教师的印证。对幼儿园教师身份的茫然与困惑导致了学前教育师范生在学习上的无所适从以及对于学前教育专业的低认同感。

（三）自我认知的迷茫：我是谁，我能做什么？

职业规划的基础是合理的自我认知和专业认知，但在访谈中发现师范生在高考志愿填报时，对自我和专业的认知有限，高考只是为了考高分，上个好大学，至于学什么专业，将来做什么，没有过多的思考和认知。所以在志愿填报时本身是盲目的，缺少职业生涯规划意识，对自我的认知和专业的认知都处于迷茫时期。

大学时期是一个人职业发展中困惑最多的时期，通常面临着高考志愿填报中专业的选择与大学毕业时的职业抉择。这两大选择对一个人的职业发展甚至一生发展都有着巨大的影响，这一时期也是大学生对于所学专业和未来要从事职业之间进行关联的动荡时期，如果觉得不喜欢或不适合这个专业所对应的职业，则会选择重新进行职业定向，从而进入高考后的二次专业选择阶段。人职匹配理论指出：不同个体有不同的个性特征，每一种职业由于其工作性质等条件不同，在进行职业决策时，应选择与自己的个性特征相适应的职业［38］。学生考虑到把自己的个性和职业决策相联系，说明他们在未来职业目标选择时，有了职业生涯规划意识，对我是谁，我能做什么，如我的兴趣、价值观、能力、个性等问题开始进行思考，并开始在自我认知的基础上进行职业定位。

专业认同是一种心理社会建构，是个体与社会辩证关系的结果，它是由社会关系创造和改变的［39］。师范生在进行自我认知时，也会受到外在因素的影响。生涯决定社会学习理论强调“个体的人格与行为特性受其独特的学习经验影响，这些经验包括对环境中积极或消极的强化事件的行为接触或认知分析”［40］。作为受过专业训练的师范生而言，其内心是相信幼儿园教师是专业性的，但是外界环境对幼儿园教师的负面认知，强化了他们对于幼儿园教师不专业、社会地位低的认知。社会污名化的职业特性和工作累、待遇低的现实冲击着他们的职业价值观，让他们不愿意把幼儿园教师作为自己未来的职业发展目标［41］。职业发展研究表明，职业价值观在工作选择和职业发展中起着关键的激励作用，从长远来看，职业价值观引导个人在职业选择过程中优先选择和个人价值观相匹配的工作。［42］身份不是一个人的固有属性，而是一种关系现象，一个人被视为“某一类人”，比如教师、律师，是这个人在与他人不断地互动过程中形成的，这个过程既受外在的社会文化、政策制度等社会环境因素的制约，也受到自我认同和群体接纳的影响［43］。任何一种专业身份只有拥有了高度的公共认同，才有可能产生真正意义上的自我认同［44］，当无法从外界获得专业身份认同时，他们开始从自身找原因，如我没有耐心，不喜欢孩子，不适合做幼儿园教师，强调人职的不匹配，以缓解外界对幼儿园教师的评价和自我认知不匹配的认知失调。对于这一点可用符号互動论视角来解释，即“幼儿园教师身份构建过程就是幼儿园教师与他人进行外部互动和与自我进行内部互动的过程”［45］。

六、研究启示

教师培养的核心是让师范生学习如何教学与成为教师，在这一过程中逐步塑造其教师身份。对于学前教育师范生而言，其专业认同不仅是对师范生的认识与理解，也包括了对自己将成为哪种教师的理解［46］。师范院校的培养是教师教育的重要阶段，在这一阶段中，具有教师职业愿景的准教师通过接受专门化的教育和参与相关活动，为其形成教师应有的专业品质、专业知识和专业技能奠定基础［47］。因此，师范院校应加强教育教学管理改革，坚持师范认证学生中心的核心理念，通过多种途径对师范生专业理念和专业身份建构的指导，在教师教育的早期帮助他们找到理想的幼儿园教师身份作为参照，并形成合理的专业认同，实现有效的人职匹配，为未来的教师专业工作做足准备。

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Causes for Quitting： Professional Identity of  Preschool Normal Students in

Local Undergraduate Universities

MA Xue-yu，CAI Xiao-yi， LI Qiong

（1.Taihang Branch，Center for Teacher Education Research of Beijing Normal University，

Xingtai University，  Hebei Xingtai 054000；2.Handan University， Handan，Hebei 056000）

Abstract：The training quality of preschool normal students in local undergraduate universities

Preschool Normal Students in Local Undergraduate Universities plays a crucial role in the construction of local preschool education teachers. but there is also the phenomenon for the students to to transfer from preschool-education to other majors. To explore the causes for the preschool normal students quitting their major and the professional identity they construct for the preschool education major， interviews were conducted with 15 preschool normal students who had transferred out of preschool education majors. The results show that preschool normal students choose to quit  because： the difficult professional learning experiences arises the idea of quitting， the negative perceptions of kindergarten teachers reinforce the willingness， the mismatch between their personalities and the future career development goals accelerates the process. At the same time， the professional identity of preschool normal students emerges three types： identity foreclosure，identity diffusion，identity moratorium. The analysis also indicates is a certain degree of confusion in the professional identity of preschool major， kindergarten teachers and self-cognition.

Therefore， in order to aid the formation of reasonable professional identity， as well as comprehensive preparation of future professional work as teachers， normal universities shall offer guidance of professional philosophy and identity construction for preschool normal student.

Keywords：preschool education major; normal students; professional identity; local undergraduate universities