高校民汉合班教学中铸牢中华民族共同体意识的逻辑*——基于哈贝马斯交往行为理论的分析

韩 彦

习近平总书记在第二次中央新疆工作座谈会上指出，“要高举各民族大团结的旗帜，在各民族中牢固树立国家意识、公民意识、中华民族共同体意识；要加强民族交往交流交融，部署和开展多种形式的共建工作，推动建立各民族相互嵌入式的社会结构和社区环境，促进各族群众在共同生产生活和工作学习中加深了解、增进感情。”高校民汉合班教学是新时代铸牢中华民族共同体的积极有效途径。党的十九大明确提出要“铸牢中华民族共同体意识”。习近平总书记在党的二十大报告中再次强调：“以铸牢中华民族共同体意识为主线，坚定不移走中国特色解决民族问题的正确道路。”铸牢中华民族共同体，加强中华民族共同体意识教育是新时代新征程民族工作的主要内容。“中华民族共同体是中华各族人民在长期历史发展中形成的政治上团结统一，文化上兼容并蓄，经济上相互依存，情感上相互亲近，你中有我、我中有你、谁也离不开谁的民族共同体，是建立在共同历史条件、共同价值追求、共同物质基础、共同身份认同、共有精神家园基础上的命运共同体。”学者们已从不同视角就高校铸牢中华民族共同体意识进行了深入研究。

中华民族共同体是兼有了历史性与现实性、多样性与同一性、民族性与文化性的有着丰富内涵的概念，其中内含着不同群体、不同个体的价值信仰、文化习俗及知识图谱。哈贝马斯的交往行为理论作为一种重要的社会学理论，特别强调社会成员间理性的交往互动，特别是通过互动交往达到彼此间的理解与包容。在解释生活共同体这一问题上，交往行为理论特别强调个体间的语言沟通及以此为基础的理性发展与达成。民汉合班教学主要存在于民族地区，是不同民族学生组成行政班，用国家通用语言，使用同一教材，按照同一进度进行的教学。从交往行为理论分析高校民汉合班教学中如何铸牢中华民族共同体意识，就是要从微观层面，探讨民族地区高校如何更有效地进行铸牢中华民族共同体意识教育。

一、哈贝马斯的交往行为理论

交往是哈贝马斯社会学理论中的一个重要概念，主要指的是生活共同体中个体之间借助于语言的互动关系。哈贝马斯是德国法兰克福学派的代表人物，他在《交往行动理论》中具体而深入地阐述了交往理论，通过对西方社会的诊断，认为理性是建立一个公正、民主的现代社会环境的基础，希望通过人与人之间的理性交往建立现代的生活世界。他认为未来社会发展的趋势就是现代化社会，社会的现代化过程也就是理性化过程，是人与人之间通过理性达到对彼此的理解。而如何能够达到理性，他认为语言是重要的媒介，语言可以让每个人表达自己的思想、抒发自己的情感，而他人可以通过倾听或交流达到理解的程度，从而建立一种含有公正、民主的现代生活世界。同时，哈贝马斯认为西方社会发展中的种种问题不在于规范也不在于是否拥有信仰体系，而在于能够理性地交往，即在共同的生活环境中理性交往。共同的生活环境就是哈贝马斯所构建的生活世界，它是从文化、社会、个性三个维度建构起来的生活共同体。文化就是以语言结构为基础建构起来的信仰与价值的综合体；社会是由一定规范体系建立起来的共同体；个性是社会化给个体带来的满足程度。哈贝马斯认为，“衡量社会进步应该不只是观察生产力发展水平，还应当注意社会交往形式的成熟性。”［1］这一成熟性是包含了不同文化背景的个体，在一定共同体中，通过各自的满足程度的实现而达到对共同体认同的发展程度，可以极大地消除社会冲突。

个体自身层面。个体是在自身价值信仰的基础上，通过对他者的理解与互动，达到个体自身价值信仰的形成与发展。个体价值信仰是在与他者的交往过程中逐渐形成与发展的。而这一价值信仰也是生活共同体成员共同所拥有的，个体自身价值信仰的形成就是生活共同体成员价值信仰体系的确立。哈贝马斯阐述了马克斯·韦伯运用类型学进行的目的理论的划分，认为社会行为可以分为目的理性行为、价值理性行为、情感行为和传统行为。目的理性行为是一定利益基础上的互动。哈贝马斯依据韦伯理论，认为工具理性就是要按照一定的目的进行行动，会产生行为结果。因此，个体层面的交往互动是个体自身对外在环境或根据自身目的进行交往的过程。

个体与他人层面。建立主体间性，是主体与客体达到理解包容的重要内容。主体间性就是个体通过对他者意图或语言的判别，最终形成个体间的统一。从文化角度来看，个体是承载一定信仰与价值体系的独立个体，语言是个体与他人交往的重要工具，语言也承载着文化、知识及价值信仰。个体与他人的共在就是在个体相互交往过程中达到价值观的一致。“一种互动要想成功地付诸实施，参与者相互之间就必须达成某种共识。而这种共识又取决于他们对待建立在充足理由基础上的要求所持的肯定或否定的立场。”［2］在一定的生活共同体中，人与人之间是通过语言确立共同的信仰与价值体系。从社会角度来看，个体与他人的交往既是一个相互适应的过程，也是适应组织规范的过程。从个性角度来看，个体通过相互间的共在，能够从社会化过程获得自身的满足感。

生活世界。个体属于群体一分子，个体、个体间的共在组成群体。哈贝马斯构建了一个市民能够自由讨论、自由议政的公共领域。这个公共领域是个体与群体在排除了政治因素的干扰之外结成的生活空间，个体在其中通过表达不同观念达到价值认同，而个体的自身满足感是通过在这一空间中的自由表达实现的。

图1：交往理论分析框架

总之，哈贝马斯的交往行为理论的构成要素主要是个体、语言、规范、生活世界。个体是主体，语言是媒介，主要功能在于让个体能够充分表达自己的观点与思想，从而发展个体的理性，而生活共同体因其中个体成员间的理性能力的提升而获得提升。铸牢中华民族共同体意识首要之处在于中华民族共有生活世界的价值、信仰认同。高校民汉合班教学是包含了多个民族学生间的学习互动形式，是个体与他人、群体在其生活共同体中通过语言交流而形成的集知识、情感、心理共在的统一体。

二、交往理论视域下高校民汉合班教学中铸牢中华民族共同体的影响因素

交往行为理论“将主体意识用语言方式来加以表述，从而使得说话者与听话者形成了一个互为主体关系”。［3］这样也就使得个体的主体性意识得到增强，也抹平了西方传统哲学中主体与客体的严格界限，这在社会学层面上有着很重要的意义，即通过互为主体的关系，所要形成的是一个理性的生活世界。这一生活世界是哈贝马斯交往行为理论的重要概念，其所表征的是一个现代、理性社会的发展趋向，是一种理想的状态。在这一生活世界中，个体互为主体的关系是通过语言、行为等与他人的融通与理解而实现的。中华民族共同体是共有了价值、情感、心理及信仰体系的共同体，铸牢中华民族共同体意识就是要培育各民族共有的价值信仰体系。高校民汉合班教学作为一个微观生态领域，每一个学生都是主体，有着自觉、自为的意识，铸牢中华民族共同体意识就是要通过主体意识的发挥，完成价值信仰的认同。

（一）交往媒介

语言是人与人之间交往的重要工具，交往行为理论将语言作为重要的交往媒介，认为语言是个体表达对他人态度的重要形式，不同个体可以通过语言进行交往，语言成为个体思想观念、价值情感的直接表达形式。不同的民族有着一定语言的差异，即使是同一语种内部也有语音、语调的差异。民汉合班教学中，主要存在着师生间、生生间的语言互动关系。首先，学生对教学语言，即国家通用语言的掌握程度不同会影响学生之间的讨论、交流成效，也直接影响教学效果；其次，从教学用语角度来看，教师用语是规范性用语，在学生讨论等互动过程中，学生往往会较多使用生活用语，而生活用语恰恰带有生活气息，有着情绪化、情景化特征，这与教学场景所使用的规范性、学术性话语有着一定的区别。从交往理论角度来看，作为交往介质的语言是构成主体间交互关系的工具，语言使用的偏见会导致学生间沟通困难。

（二）交往关系

形成交往关系是个体间交往行动的结果。在一个生活共同体内部，组织规范是交往关系形成的重要形式，是共同体健康、积极发展的重要保障。组织规范有显性规范、隐性规范。显性规范就是规章制度，隐性规范就是班级约定俗成的行为规范。高校民汉合班中，显性规范对不同学生具有同样的约束力，不同学生会大致经历不适应、冲突到适应的过程。隐性规范是由学生成员在长期的交往过程中形成行为习惯与班级氛围。不同学生对行为规范的理解因个体认知的差异而有着很大的不同，这自然产生了对班级认知、认同的差异。一般来讲，学生在中小学期间接受的行为规范要求如果与所就读高校的行为规范有着一定的契合度，那么学生在高校学习期间会有明显的积极适应能力，同时对班级其他成员也有着较高的认同度，一起学习的过程中，学生个体会以积极的心态对待他人。而相反，如果学生在中小学期间因家庭或周围环境对自身行为习惯的理解与高校有着不一致之处，那学生对班级及其成员的认同就需要一定时间。组织认同理论认为，组织认同是一个由异到同的过程［4］，包括组织内认同与组织外认同，组织外认同就是通过确定组织与其他组织的差异而获得自身的独特性，即“同”的过程。

（三）交往取向

交往行为理论将个体自我满足程度作为重要的交往取向内容。“自我实现”在马斯洛的需要层次理论中处于顶端。个体的自我实现意味着对自身的认同，从心理学角度来看，自我实现意味着积极的情感态度，是个体对自身的满意程度。情感是人应景而生之物，是人的情绪与感受。当学生能够从其班级成员那里得到认可，或能够从上课老师那里得到表扬时，就会表现出积极的情感态度。大学期间学生正处于由受教育者角色向社会角色过渡时期，心理发展处于不成熟期向成熟期过渡时期，情感易受外在环境事物的干扰，因此，同伴之间的相互认可与理解是学生获得自我满足感的重要条件。在民汉合班教学中，课堂互动中，同学之间的相互鼓励与理解，往往会使同学更自信，更能激发自身潜力，对学生而言，这意味着自我实现。同样，班级成员通过相互鼓励可以达到彼此间的理解与共在。

三、民汉合班教学中铸牢中华民族共同体意识的意蕴

（一）共享文化

哈贝马斯在建构生活世界时将文化作为第一步，这里的文化是包括了行为、知识与信仰的综合体。个体反映了特定空间的文化，尤其是不同文化背景的个体，在其成长过程中无疑有着社会、家庭的影响，其性格特质有着特定的文化性。也就是说个体在成长过程中是一个文化形成过程，同时也是个性化的过程。文化性是个体间的共性，而个性则是体现着个体价值的独特性。个体间的交往也意味着是其背后的不同文化习俗的交往。民汉合班教学中，共享文化的形成主要是借助于国家通用语言这一媒介，形成有效交流，达到彼此的了解，从而能够进一步认可与理解彼此的文化习俗。“关于语言，最重要之处在于它能够产生想象的共同体，能够建造事实上的特殊的连带。”［5］因此，人的这一社会文化属性规定了日常生活中个体之间的社会行为、学习交流都是在互动意义上进行的行为。而一般我们将这一共同生活的环境称为公共空间，也就是哈贝马斯称之为的生活世界。这一生活世界不仅仅是物质意义上的世界，更是精神意义上的世界，而反映个体生存价值的文化则是建构物质世界与精神世界的重要材质。在民汉合班教学中，中华民族发展史、新中国史、党史、改革开放史、社会主义发展史以及社会主义核心价值观都是塑造学生思想与心灵的重要文化内容。

铸牢中华民族共同体重要的在于通过多种途径形成学生的个体我，主体我是个体自我身份确认的根据。从学生来源上来看，不同民族学生由于受不同自然环境和人文环境的影响，其作为主体我的个体建构体现了社会性与文化性的特征。但在民汉合班教学中，经过长期共同生活与学习，同学间对彼此的行为习惯、信仰体系有了共同的倾向。学生的主体我是确认自身主体意识、自我体验、价值判断的根本所在。学生正是在与他者的交往中，不断地进行着自我塑造与自我超越。不过，在学生个体的生成、发展过程中，学生的客体我会极大地影响着主体我的形成。

（二）共有价值

个体间的交往，是个体自身的心理接受程度及个体与他人的相互适应程度。哈氏的交往行为主要是主体间的交往行为，每一个个体都是主体，主体是他者界定的主体。他者的界定内含了他者对个体的心理接受与评判，也意味着个体已通过了他者的滤化。因此，个体与他人的交往事实上已经不再仅仅表现为语言层面的交流，更在于以语言为媒介的价值观、知识系统的接纳。哈贝马斯将社会看作是有着一定规范体系的组织结构，这也是其构建生活世界的第二层次。生活世界是包含了个体与他人及其共同遵守的规范体系的综合体。对组织规范的认可有着两个向度，一是个体通过与他人的交往达到，二是通过组织规范的认可达到对他人的认可，从而建立起组织规范基础上的人与人相互交往网络。民汉合班教学中，由于受家庭或社会氛围的影响，个体的认知差异会很明显，在自我实现程度上会有着很大的不同，但在班级的非正式组织中，个人往往能够从同伴中获得自我满足感。从社会学角度来看，中华民族共同体的基石就是个人与他人的关系，是分属不同民族的个体间的交往，共同的组织规范是这一交往形式的基础。

美国公立学校之父贺拉斯·曼在评价公立学校的功能时，就认为公立学校是一种能够将不同社会、伦理和不同阶层群体融入共同文化的场所。大学这一高等教育机构自然对于不同民族身份的学生有着价值观与思维方式塑造的强力功能。大学中的民汉合班是由不同民族学生组成的，他们不同的文化背景造就了他们不同的行为习惯与处事风格。可以说，有着不同风俗习惯的学生能够同处一室进行相互学习与交流是有着很大的障碍的，也容易产生学生间的矛盾与隔阂，但班级活动特别是学生学习及文体活动，往往形成强烈的集体荣誉感，也自然形成了较强的集体团队意识。美国心理学家班尼认为“如果一个集体的气氛是友好的、相互理解的、相互支持的，那么集体对于动机、工作表现和成就的影响就会是积极的。”［6］中华民族共同体内在地要求各民族和睦相处，其实质就是共生、共容、共同交往。共生就是一起生活的空间，共容就是相互包容，共同交往就是社会生活活动。共生是前提基础，共容是方式方法，共同交流是目的。共生、共容、共同交往的最终目的就是形成中华民族共同体，达到谁也离不开谁的目的。因此，民汉合班教学这一形式，使得不同民族身份学生能够在面对其他学生时能够以讨论辩论的形式表达自己文化价值观念，在很大程度上使得不同民族学生不自觉地团结到了一起。

（三）共有心理

群体是由不同个体及其遵守的组织规范的综合体。个体与群体的关系，包含了个体间的关系以及在其基础上的个体与群体的关系。而群体是有着一定组织规范与价值约束的综合体。在这一综合体中，语言及其承载的价值、信仰已然成为隐性的组织规范。而形成共同体的个体满足感是在适应群体生活、行为的过程中获得的。在哈贝马斯看来，能够从社会化中获得个体满足感的个性是生活世界的前提。获得感也是满足感，社会化的过程也是个体接受社会规范体系的过程，社会规范体系恰恰是不同个体间经过交往、互动而形成的有着一定心理、情感基础的共同遵守的外在约束的体系。个体在这一社会化的过程中，其特殊的心理、情绪会表现出来，这是一种由表现、冲突到适应的过程。而这一过程的完成是学生心理成熟、发展的过程。学生心理往往是复杂的，而不同民族学生组成的班级中，学生心理既有不同文化背景的心理，也有学生作为社会生活个体的心理。而大学阶段的青年学生又处于青春发育期，面临着由家庭走向社会的角色转变阶段，不可避免地会产生各种复杂的心理活动。因此，这种复杂的角色在人际交往时往往会产生冲突与彷徨，学生自己难以进行自行协调。从学生所本有的不同文化身份而言，不同文化造就不同的生活习惯，不同文化有着不同风土人情，不同文化有着不同的思维向度。存在决定意识，有什么样的环境就会产生什么样的心理意识。因此，这种复杂的现实性与青春发育时期的心理活动的特殊性交织在一起，对于民族地区的学生而言就会产生一定的消极作用，进而影响到不同民族学生间的相互关系。

以民汉合班教学形式存在的不同民族学生的相处，为学生提供了相互交往、交流的生活、学习空间。不同民族学生相互了解彼此间的生活习俗，生活习惯，特别是学生生源的多样性，为学生生活中的个体间冲突或矛盾润入了一定的润滑剂，大大降低了学生间矛盾的发生机率。跨文化心理学就人类学领域的文化适应问题进行了理论发展，认为文化适应是两个或两个以上具有不同文化的群体及成员在直接、持续相互接触中所产生的文化和心理双方面变化过程。［7］岳一姬等学人做了191名新疆民汉合班本科护生人格特征的分析，研究结果表明，新疆民汉合班中的少数民族护生的人格特征与汉族护生无显著性差异。［8］而美国密歇根大学同样也有类似的研究。当时在美国社会反对肯定性行动计划时，密歇根大学专门邀请了专家学者，就不同身份来源的学生组成的大学教学状况进行了研究，表明，不同文化背景的学生组成的多样性班级的积极作用之一就是调节学生心理，形成学生健康人格。

四、铸牢中华民族共同体意识的实践逻辑

民族地区高校存在着普遍的民汉合班教学的情况，对铸牢中华民族共同体意识有着重要意义。因此，要充分发挥民汉合班教学的功能，需要教学的多方面、多层次改革。

（一）语言媒介-身份依据

交往行为理论所建构以语言为媒介的生活世界，主要在于语言所承载的思想、信仰及知识体系，其背后是历史传统与文化世界。国家通用语言承载着的是中华民族绵延不断的历史文化，更传递着各民族互帮互助，荣辱与共的奋斗历程。从工具论来看，国家通用语言教育是铸牢中华民族共同体的重要工具，从价值论来看，对国家通用语言的教育也是中华民族认同、中国特色社会主义认同、中华文化认同、伟大祖国认同、党的认同。从目的来看，培养中华文化认同感、中华文化归属感是民汉合班的最主要培养目标，文化认同与文化归属是个体精神世界的重要内容。从这点上讲，民汉合班就是要给学生创造一起学习生活交流的机会与平台。因此其课堂教学模式应着眼于培养学生语言运用、知识运用的能力。语言的运用就是要提高国家通用语言的运用能力，其所承载的不仅仅是进一步学习专业知识的条件性功能，更承载着对中华文化的认同与欣赏的功能，知识运用的能力就是要能够很好地学习专业知识，是对现代文明的接受能力与对现代社会的适应能力。学生在互动与讨论中获得了对中华文化及现代文明的认识，这一认识也使得学生自身有了身份的依据。总之,语言作为一种重要的交往、交流媒介，表达着学生自身的思想、情感、意志及态度，也体现着自身生活环境的文化特质，语言的掌握与使用，也成为学生身份的依据。

（二）教学主体-身份发展

哈贝马斯的社会交往理论中，主体是以理性为中介的自我主体与他者主体的综合体。也可以说，在社会交往理论中，主体是可以相互转换的，每一个说话者都是主体。萧国政的言语理解理论认为“整个言语沟通过程中，主要有两个主体参与，一个是说话人，一个是听话人，并且两者可以在具体情境中随机切换身份。”［9］突出学生的教学主体地位，使得学生能够在课堂教学中不断获得自信及对课堂知识学习的认同。民汉合班不同于普通班级之处在于其学生生源地的特殊性及其由此产生的思维方式的不同。在现代教学论中，学生是学习的主体，但这是相对于课堂教学中的教师角色而言的。教学主体地位突出事实上也是班级学生主体身份的发展过程。学生主体意识的确立对于铸牢中华民族共同体意识有着重要的意义。学生主体意识的培养、增强是学生摆脱固有文化约束而融入新的文化或摆脱低阶价值而走向高阶价值的过程。从价值层面来看，铸牢中华民族共同体意识是高阶价值，学校教学中学生主体的确立也是其身份发展逐步展开的过程。

（三）学习内容-身份认知

在课堂教学中，学生学习内容有显性知识与隐性知识。显性知识是教学计划当中所规定的学生必须要学习的内容。而隐性知识是对学生能够潜移默化影响知识。民汉合班教学中，教师的言行举止自然成为学生关注的内容。学者王美君、顾銮斋引用欧盟教育部对教师素养的定义是：“要推进教师在职前培训中获得高水平能力，包括培养学生养成横向能力：塑造安全并引人入胜的校园环境；针对社会地位、文化背景、能力与需求方面各异的学生因材施教的高效教学技能……。”［10］因此，教师不仅要具备三大核心要素，更要具有多元文化素养，具有多元文化能力。多元文化能力就是能够很好地处理不同文化相处共存的能力，能够对不同文化进行欣赏的能力，一般包括三个要件，认知、意识及技能。如果说教师的教育学理论素养是人才培养所必备的理论知识，即如何培养人的知识，那么教师所应具备的多元文化能力是更好地进行对不同群体进行培养所必备的知识素养，通过教师对学生潜移默化的影响，实现教育过程的公平，进而让所有学生能够在同一学习空间形成共有的价值、信仰。培养教师的多元文化能力“使教师自觉保持文化开放与文化宽容的立场，既要主动吸纳优秀文化资源，又要传承民族文化，保存民族文化。”［11］可以使学生能够学习、弘扬中华传统文化，践行社会主义核心价值观，进而使学生自身能够达到身份的认知。

（四）组织规范-身份确认

组织规范是班级成员都遵守的规章体系，学生对组织规范的主动或积极地遵守，其实质是自身身份的确认。大学课堂教学组织规范，表征着现代社会或现代国家的发展特征。民汉合班中，组织规范不仅仅有着教育的意义，更有着社会的意义。“一种新型的机构和组织是在交往的媒介上形成的。”［12］班级组织规范是同学间相互交往的过程中形成的，其中包含了组织制度本身的价值特征，也包含了学生自身的文化、规范适应性。从认知角度出发，有学者将组织认同定义为个体对于组织成员感、归属感的认知过程，它体现了个人与组织在价值观上的一致性。［13］认同是一种社会结构，这种结构为特定受众设计了“身份”，使其具有与组织一致的自我构念，因此，带有一定持久性。［14］据此可见，组织身份一旦确立，即便离开组织，组织认同依然会起作用。也即民汉合班教学过程中建立起来的以各族同学共学、互学为表征的中华民族共同体意识也得到延续。

图2：民汉合班教学中铸牢中华民族共同体意识的理路

总之，高校民汉合班作为一种教学组织形式，为各民族学生提供了相互学习、增进情感的机会。学生在教学班级这一生活世界中借助国家通用语言共有文化、共有价值、共有心理，对于铸牢中华民族共同体无疑有着积极的促进作用。