中美涉农高校普通化学课程比较与新农科背景下纯英文授课的初步探索和实践——以中国农业大学与康奈尔大学合作办学为例

张云飞，张莉，杜凤沛，吴晓蒙，王红梅,＊

1中国农业大学理学院化学系，北京 100193

2中国农业大学食品科学与营养工程学院，北京 100083

普通化学是农林院校农学、生物、园艺、食品科学、环境科学、动物医学和动物科学大一上学期的必修核心课程，是一门理论与实践并重的基础课程，也是后续分析化学、有机化学等化学课程和生物化学、食品化学、植物保护学、环境化学等专业课程学习的基础，在农学各学科人才培养中占着极其重要的地位[1]。

普通化学是介绍化学科学的基本理论和基本知识的导论性课程，包括物质结构理论、化学热力学、化学动力学基础、四大平衡理论等。农林院校的普通化学课程，不仅要结合课程特点，更要体现出农林院校的专业特点。化学基础课程与农林专业紧密结合，为农林类毕业生打下扎实的化学基础是十分重要的。因此，农林院校需要按照“两性一度”的一流课程建设标准，同时结合“新农科”对培养创新型、复合型、应用型农林人才的需求，探索农林院校普通化学课程改革的模式。除了自我调整外，借鉴国外教学也是一个非常好的策略。

随着经济全球化的发展，世界各国在各方面的交流越来越频繁，合作越来越密切。2015年10月，我国启动“双一流”建设，进一步推动了高等教育国际化，培养具有国际化视野的拔尖创新人才成为“双一流”建设的主要任务之一[2]。在这一原则的指导下，兴起越来越多的中外合作办学模式。之前，朱亚先等曾对中美高校在专业课程设置及教学内容等方面进行了系统的总结和比较[3–5]。2020年，中国农业大学与康奈尔大学食品科学与工程、食品质量与安全两个专业的中外合作办学项目获得我国教育部批准，同时得到美国纽约州管理部门批准和美国中部州高等教育认证委员会的学历认证，是美国常春藤院校最早与国内“双一流”高校合作开展的中外合作办学本科教育项目。该项目采用全英文专业授课模式，在教学模式上发生了突破性的改革，但也面临着较大的挑战[6–8]。

本文比较了中国农业大学与康奈尔大学普通化学的培养目标、教学内容、教学方法和考核方式的差异，分享了团队在普通化学全英文授课中的初步探索实践。通过认真比较，希望能够发现美国教育体系培养拔尖人才的具体途径和方法，为我国培养具有创新能力的、具有国际化视野的顶尖人才提供一些思路。通过教学实践，将外文教材的编写模式和教学方法等，完全渗透到全英文教学当中，力求根据团队多年的教学经验并借鉴国外经验，打造一套兼具中国特色和国际化视野的世界一流农科大学普通化学的课程体系，为国内农林院校的本科普通化学课程的教学改革提供一定的参考，为培养农林院校专业领军人物打下坚实的基础。

1 中美涉农高校普通化学课程比较——以中国农业大学和康奈尔大学为例

1.1 培养目标

1) 中国农业大学：从知识、能力、价值观层面对普通化学课程提出了培养目标，系统地掌握物质结构理论、化学热力学和化学平衡基础理论、四大平衡和化学动力学，培养学生热爱科学、崇尚科学、发现问题、分析问题和解决问题的能力；培养学生爱国主义、合作精神和严谨求实的科学精神。

2) 康奈尔大学：掌握物质的特性、原子结构理论和化学键、化学计量学、化学热力学和化学平衡、水溶液中的反应、酸碱反应、核化学、气体、溶液、动力学。能将化学原理与其他专业领域和日常生活联系起来。能够分析和解释科学数据，训练学生独立思考的能力、批判性思维、科学研究能力和合作解决问题的能力；能够书面和口头交流化学的结果、理论和事实信息；设计和执行科学研究，展示科学道德责任和行为。

从培养目标来看，可借鉴国外的经验，把培养学生的批判性思维作为一项重要任务来抓。在教学过程中善于发现具有批判性思维的学生，并为其开拓思维创造条件，培养出一批能力强、有思想、有远见、有国际视野的优秀学生，为我国尽早解决“卡脖子”技术难题培养后备力量。

1.2 教学内容

1) 中国农业大学：目前，中国农业大学食品专业的普通化学包含在无机及分析化学中，无机及分析化学由普通化学和定量分析化学合并而成，课时为64学时，4学分，普通化学部分约42个学时，分析化学部分22个学时。内容包括物质结构理论、化学热力学和化学平衡基础、四大平衡、分析化学基础知识、四大平衡的滴定和仪器分析，不包含中学教材的基础知识。中学期间没有学习结构化学课的部分学生，可以通过线上学习进行补充。无机及分析化学实验单独开设，为64学时，2学分。

2) 康奈尔大学：课程名称为普通化学，包含了分析化学部分，并且和实验合并在一起，分两个学期开设，分别是普通化学I和普通化学II。内容包括物质的特性、原子理论和结构、元素周期表、核化学、化学键、化学计量学、水溶液的反应、Lewis结构、价电子对互斥理论、分子轨道理论、氧化和还原、无机反应分类、理想气体、分压定律、气体、溶液、热力学、动力学、化学平衡、酸碱平衡和电化学。

不同于国内的无机及分析化学教学体系，国外的大部分院校的普通化学几乎用一个学期的时间讲授物质结构理论。另外，化学知识从零学起，循序渐进。此外，分析化学内容只包含有效数字和数据处理，在讲完每一个化学平衡章节末尾简单介绍相关滴定，不含仪器分析部分。

众所周知，结构决定性质，物质结构理论在普通化学教学中占有越来越重要的地位。不同的结构理论有各自的局限性。掌握更多的物质结构理论知识将有助于学生更全面地了解化合物的各种物理性质、化学性质及其变化规律。所以，从教学内容上增加物质结构理论知识，将有助于学生从原子水平更深入地了解物质。

1.3 教学方法

1) 中国农业大学：因为师资紧张，除了强基班，其他班级均为大班授课，每个大班150人左右，以教师授课为主。教师系统性讲授专业基础知识，教师在课堂上采用问题式教学启发学生思考，通过实行线上线下混合式教学，最大限度地实现课堂互动，引导和鼓励学生思考，提高学生学习的积极性和参与度。每周设置一个小时的office hour，学生对课程中的疑问可以在office hour中与教师面对面答疑。学校配备研究生做助教，但是由于助教有繁重的科研任务，他们的主要作用还停留在批改作业上。

2) 康奈尔大学：普通化学课程，任课教师每周讲授2个学时，翻转课堂1个学时，实验课4个学时。翻转课堂可以很好地督促学生课下阅读与课程相关的内容，使课堂成为学生和老师交流互动的平台，提高了学生的自主学习能力、逻辑思维和交流能力等。教师可以利用office hour给学生答疑，另外助教可以带学生复习、做练习、答疑，因为课时原因教师课堂上未来得及讲的内容，助教也负责讲解清楚。此外，有一个辅助课程帮助学生理解课上的内容。

1.4 考核方式

1) 中国农业大学：近几年，学校反复要求教师加大过程考核力度，使学生忙起来，课下自己学起来。本课程成绩主要由考勤、平时作业、课堂表现、小测、期中考试、期末考试等组成，平时成绩包括作业、小测、课堂表现等。线上线下的结合也使得大班教学情况下课堂考核容易实现。目前，我们的平时成绩和期中成绩占40%，期末成绩占60%。

2) 康奈尔大学：康奈尔大学食品专业实行1000分制，然后换算成等级。实验200分，两次小测各200分，考试准备(相等于平时成绩)100分，期末考试300分。考试准备又分为四部分：预习(20分)、翻转课堂(20分)、课后作业(20分)和实验问题小测(40分)。

由于我们的实验课程单独开设，和康奈尔大学没有可比性，不过，中外高校考核的中心思想是一致的，即加大学生的过程考核，倒逼学生预习、复习、练习、加大阅读量，提高学生通过自学获取知识的能力。

通过比较中国农业大学和康奈尔大学的普通化学课程的差异可以发现，中西方的教学理念和教学技能的区别越来越小，我们的普通化学课程理念也在逐步同国际接轨，但是实际操作中还有很多需要改进的地方。例如，在教学中如何培养学生批判性思维，如何提高学生自主学习获得知识的能力，如何实现在课堂上师生的良好互动，如何真正实现学生由“被动接受”变为“主动探究”，如何提高学生的创新意识和创新能力等。

过去一年，团队首次担任中国农业大学与康奈尔大学合作办学的普通化学全英文授课的主讲教师。我们结合中美双方普通化学课程的特点，根据学生英文水准和化学学习能力的大致水平，撰写了适合中国学生全英文学习普通化学课程的教学大纲，从课前准备、课堂教学模式探索、作业和考试、学生反馈等方面任教和探索，总结整理了适合我国大一学生全英文授课的教学模式。

2 普通化学全英文教学实践

2.1 普通化学全英文教学的难度和挑战

2.1.1 教师的专业知识储备和教学能力

本项目是美国常青藤学校康奈尔大学和中国农业大学食品学院合作办学项目，学生达到项目的全部本科学位要求后，可以获得康奈尔大学的理学学位和中国农业大学的工学学位。对学生的培养既要满足中国农业大学对食品专业和食品与安全专业的培养目标，又要满足康奈尔大学生命科学学院对两个专业的培养目标。对于普通化学这门课程来说，要求教师对理科和工科都有一定的了解，备课时要考虑到同时满足两个培养目标，设置情景教学，使得课堂上传授知识、培养能力和科学素养同时能够实现。

2.1.2 教师的英语水平

全英文专业教学对授课者的英语水平有着较高的要求，“听、说、读、写、译”各项都要跟上。团队教师均发表过多篇英文文章，也曾在国外进修，“读、写、译”不是问题，但要和学生进行无障碍英文交流，还是需要花一些功夫准备，尤其需要加强“听”和“说”练习。备课过程中还需要考虑到学生英语水平的个体差异，准备关键词汇的英语解释和替代词语，尽可能让所有学生都能听懂上课的内容。

2.1.3 学生的专业知识和语言基础

由于各省份对中学化学知识要求不同，有些省份将大部分普通化学知识搬到了中学学习，有些省份分模块要求，只学有机化学，或只学结构化学。学生化学知识储备的严重差异化对教师是一项非常大的挑战。如何让大部分学生跟上进度，而学习能力特别强的学生又能够更快提高，是教师课下需要思索并解决的问题。

此外，学生的英语基础差别也非常大。词汇量不够、听不懂、说不出是部分学生最基本的问题，对于英语水平特别好的学生，不认识专业词汇也是一个大问题。如何短时间内根据不同学生的问题进行及时的个性化辅导，并让学生迅速补齐短板是摆在教师面前的一项艰巨任务。

2.2 普通化学全英文课程的准备

2.2.1 教师英语水平的自我提高

团队教师通过康奈尔大学面试后，开始自我提高英语水平，包括每天坚持听、读英语，创造英语情景和英语思维习惯；反复阅读原版英文教材，认真备课；反复查阅电子词典，保证词汇读音正确；对于关键词汇，查找英文解释，找出替代词，保证在课堂上学生不理解的情况下，能够用一个更简单的词汇表达出其中的含义。

2.2.2 教师教学能力的定期培训和提高

为同时完成两所高校的教学目标，两所学校对授课教师进行了定期培训，指导教师如何提高学生学习的主观能动性和自主学习能力，将“以学生为主体、教师为主导”的教学理念应用于课堂上。

教师浏览国外的教学资源，丰富课程教学形式，学习先进的教学技能。另外部分教师还参加了教育部中外人才交流中心主办的高层次国际人才培养创新实践项目2021年教师发展服务，学习来自世界著名院校名师讲授如何利用项目式教学模式(PBL)提高教学水平和学生学习效率，如何提高学生的全球胜任力、如何提高学生的合作能力、如何培养学生的全球化视野等。教师通过职业素养的提高来提高培养人才的质量和水平。

2.2.3 普通化学英文教材的选择

目前普通化学纯英文教材有多个版本。经认真调研、反复比较，寻找和我们教学大纲比较接近的、有益于教师备课、有益于学生阅读理解、能够培养学生自主学习能力和实现差异化教学的优秀教材，最后我们选定Ralph H. Petrucci等主编的《General Chemistry (Principles and Modern Applications)》第11版。此教材内容丰富，涵盖了中学的基础知识，并有知识拓展内容，既方便基础薄弱的学生温故知新，又可以使学习能力强的学生探索更深奥的内容。该教材内容安排逻辑性很强，同时与时俱进，多个章节按项目式教学编写，并有多个图片帮助学生理解学习内容，可以提高学生的学习兴趣。知识点举例也非常清楚，例题不是直接解答，而是先analyse，然后solve，最后assess，教会学生如何思考、如何解答问题、并且能够更进一步拓展这道题的应用。每个例题后伴有两个练习题，Practice Example A和Practice Example B。其中Practice Example A比较容易，仿照例题可以直接解答，而Practice Example B就需要再联合一个知识点才能够解答。课后练习部分按小节安排的基本练习和综合性的高级练习、功能性问题和自测题练习，满足不同层次学生学习的要求。虽然教材很厚，1300多页，但是学生不感到压抑，而是循序渐进，将知识点理解、掌握、巩固、提高。

2.2.4 普通化学教授内容的丰富和完善

以Ralph H. Petrucci等主编的《General Chemistry (Principles and Modern Applications)》第11版为参考教材，以康奈尔大学食品专业普通化学教学大纲和我校食品学院普通化学教学大纲为参考，考虑学生英语和化学知识的基础水平，撰写本轮教学的普通化学教学大纲。实验课和理论课单独开设，理论和实验课程中都包含了定量分析化学内容。理论课分为普通化学I和普通化学II，实验课分为普通化学实验I和普通化学实验II，均安排在两个学期进行。在教学过程中，借鉴国外教学模式，紧跟科技前沿，将Nature和Science等著名期刊中和所学知识相关的科研成果与学生分享[9]。比如，在介绍电解时，将近年来比较热门的电解水的成果与学生们分享，启发学生思考，开阔学生科学视野，注重科教融合。团队成员经常浏览国外世界著名大学公开课、教案等，将新的知识和技能融入到教学课件的准备中。

2.3 普通化学课堂教学实践

2.3.1 化学基本英语词汇和章节关键词教学

英文授课的最大挑战在于学生们的英语水平不一，理解能力各异。开课之前，将课程中常见的元素、酸、碱、盐和气体的英文及音标和化学式一一对应，让学生背诵，要求会读、会写、能听懂。基本词汇的熟悉有利于学生理解教材内容和听懂讲座，并培养一种英文思维习惯。

将每章节内容浓缩凝练为几个重要的关键词，既可以揭示教学重点，又可以帮助学生建立核心知识架构，通过关键词延伸相关的知识点，拓展相应的知识体系网络[10]。学生提前掌握章节词汇，有助于阅读教材和理解教学内容。课堂上，教师引导学生理解关键词的深刻科学内涵，找到关键词之间的内在联系和其中的逻辑性，要求学生课下根据关键词使用思维导图等整理笔记，提高学生自主学习和发散思维能力。

在普通化学的英文授课中，教学团队采用了关键词教学的方法，应用举例如下：

1) Chemical bonding theory (化学键理论)部分的关键词：overlap (重叠)、hybrid (杂化)、head to head (头碰头)、side to side (肩并肩)、σ bond (σ键)、π bond (π键)等；

2) Thermochemistry (化学热力学)部分的关键词：state function (状态函数)、heat (热)、work (功)、stoichiometric number (化学计量数)、internal energy (内能)、first law of thermodynamics (热力学第一定律)、heat capacity (热容)、heat of chemical reaction (化学反应热)、exothermic reaction (放热反应)、endothermic reaction (吸热反应)、enthalpy (焓)、entropy (熵)、Hess’s law (盖斯定律)、Gibbs energy(吉布斯自由能)等；

3) Coordination compound (配合物)部分的关键词：metal (金属)、ligand (配体)、complex (配合物)、crystal field theory (晶体场理论)、diamagnetic (抗磁)、paramagnetic (顺磁)等；

4) Chemical kinetics (化学动力学)部分的关键词：rate (速率)、rate constant (速率常数)、rate law(速率方程)、transition-state (过渡态)、intermediate (中间体)、mechanism (机理)、catalysis (催化)等。

2.3.2 课堂教授采取传统授课-问题式教学-项目式教学相结合的方式

传统式授课中，学生被动接受，而问题式教学(problem-based learning)和项目式教学(project-based learning)均为学生主动学习模式。问题式教学是一种以真实案例或虚拟问题场景驱动学生主动学习、整合理论与实践的教学模式，教师在讲解知识点前后提出问题，学生带着问题听课，或者听课后回答问题。和传统式授课相比，学生的思维大部分时间处于比较活跃的状态。问题式教学可以培养学生主动思考、分析问题、解决问题和逻辑思维能力等。项目式教学是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，这个完整的项目需要考虑多种因素完成。其目的是在课堂教学中把理论与实践有机地结合起来，充分发掘学生的创造潜能，训练学生发散性思维，提高学生解决实际问题的综合能力。

美国教育体系，从小学开始项目式教学，而我们应试教育培养出来的学生，很难一步到位直接采取项目式教学。根据学生特点和英语水平，循序渐进，在保证学生理解知识的基础上，才能够训练综合能力，所以我们采取了传统授课-问题式教学-项目式教学相结合的教学模式，并根据内容和学生接受程度灵活调整。对于重点、难点知识，在课堂上传授。在此基础上，使用问题式教学，使学生在理解知识的基础上联系实际，掌握知识及知识的运用。学生上课之前，教师将需要阅读的章节、导读单、预习ppt发给学生，让他们有足够的时间针对性地预习，在学生认真预习的前提下，我们设置问题情境，不同于学生预习ppt，课堂ppt中加入了问题、讨论、知识面拓展等环节。课堂上，采取传统授课-问题式教学-项目式教学相结合的方式授课。比如，问题式教学举例：在讲电化学内容时，从化学反应场景引入，让学生思考反应的自发性，并自己设计原电池或电解池解决问题，同时要求指出装置中每一个元素的作用。项目式教学举例：工业化肥原料氨气的合成条件，是项目式教学的一个很好的案例，该项目从合成氨反应的可行性、影响合成氨转化率的因素、化学反应速率影响因素、原料成本、环境问题等综合考虑。一个项目涵盖了化学热力学、化学平衡、化学动力学知识，另外要考虑工业生产的成本和环境保护等问题，最后综合各种因素进行优化，得到一个最佳的合成条件。在实际教学中，由于学生英语程度和基础知识的差异，我们因材施教、循序渐进，先对重点、难点进行了传统的授课，在授课过程中，每个知识点后及时提出问题，几个知识点后，提问综合性问题，最后给出开放性问题，让学生始终保持active状态，按照教师的引导主动学习、思考、计算、讨论、总结，从多个角度考虑问题，最后完成项目式教学。学生习惯了传统的被动接受知识和多习题训练，刚开始不太适应，另外不敢表达、不喜欢讨论。我们坚持采用此模式，并结合鼓励、在线互动、课堂成绩记录在平时成绩中的激励机制等，倒逼学生课下增大阅读量。这样，在课堂上，简单的知识点就会被利用起来，认真思考教师一环扣一环的问题。到期末，学生渐渐地变得活跃起来，有90%的学生能够参与答题，50%的学生能够参与到问题讨论中来。通过混合式教学模式，巩固了学生的基础知识，培养了学生的学习兴趣，提高了学生的批判性思维、逻辑思维能力、合作精神、语言表达能力等综合素质。

2.3.3 开展差异化教学

通过考察国外的教学模式，我们发现，同一门专业课，课程设置非常灵活，能够保证不同程度学生学习的需求。团队认为，对于大学专业课教学，落后学生和学习能力强的学生更需要教师的关注。我们开展了差异化教学，在关注大多数学生学习的同时，帮助学习落后的学生，分析原因、克服障碍、提高其学习能力。对于聪明、好学、思维敏捷的学生，课堂知识不能够满足他们的需求，教师一定要尊重他们的想法和好奇心，多提供综合性的试题和开放性课题，帮助他们创造条件、开拓思维、开阔视野，另外我们也和其他课程的任课教师共同探讨，列出一个拔尖人才名单，给中农大-康奈尔项目管理团队，希望以后其他科目的教师多关注和培养这批学生。我们相信，通过培养和选拔这些拔尖人才，会为我国培养出一批专业知识基础扎实、有理想、有远见、有国际视野的食品行业领军人物，为我国尽早解决“卡脖子”技术难题培养后备人才。

2.3.4 线上线下混合式教学

在实际教学中，利用雨课堂技术[11]，通过设置选择题等获悉学生对相关知识点的掌握情况，从而调整教学进度，保证最佳的课堂效果。线上线下混合式教学提高了学生的参与度，使课堂变得活跃起来，学生的主动学习能力增强，同时提高了教师教学效果和学生学习效果。

2.3.5 教书和育人同向同行

康奈尔项目的培养目标是培养食品科学的创新型国际化领军人物。首先在教学过程中教会学生如何学习，如何发挥教材的最大功能，提高自主学习能力，使学生掌握扎实的科学知识、技能和培养科学素养。另外改变教学理念，采用多种教学模式，通过课程育人，渗透心理素质教育，培养学生自信心、身心健康和文理兼修意识、感知美和幸福的能力。通过课堂教学环节设计，培养学生的软实力，如批判性思维、创新能力、合作能力、交流能力、适应性等，逐步使学生掌握牢固的专业基础知识的同时，提高学生的情商、适应性、科学素养、合作精神和创新精神等综合素质。

2.3.6 体现农科特色的理论与应用相结合教学模式，

根据普通化学的授课内容并结合专业特色，选取适合运用理论与应用融合式教学策略进行教学的案例。选取的案例要契合教学内容，具有较强应用性或趣味性，尽可能与在人类营养健康中的应用相关，并符合学生认知规律。由于康奈尔大学等国外大学非常注重案例引发的教学模式，在此，我们也借鉴了国外的教学方法，在授课过程中通过生活实际的案例进行课前引导，引起学生关注与思考，举例如下：

比如对于章节“Complex Ions and Coordination Compounds”，可以从抗癌药-顺铂出发，给学生介绍与人类健康相关的顺铂抗癌药的应用，顺铂的市场价值，然后过渡到顺铂的结构、命名、配体、中心原子、磁性、晶体场理论。在配合物应用部分，可以给学生分享铅中毒解毒原理以及维生素B12的钴卟啉结构与应用。基于这种模式，学生可以对配合物化学内容和应用有较深的理解。

对于“酸碱滴定”的教学，讲解“克式定氮法”这一食品行业测定产品中氮含量的常用方法，并可以引用“三聚氰胺”事件，即牛奶中掺加三聚氰胺人为提高奶制品中氮含量，为了利益利用科学伤害人类的卑劣行径，教育将来的食品行业从业者要守住底线，遵守职业道德，为人类造福！

“配位滴定”采用项目式教学，以测定水中金属含量为导向，通过考虑滴定剂、pH、指示剂、误差分析、规划方案、解决问题、评价反思等环节，让学生从被动接受者，变成主动探索者。然后引导学生思考，食品、土壤、环境、水中的重金属有哪些？属于常量还是微量分析？应该用滴定分析方法还是仪器分析方法？常见的测量食品、土壤、水中重金属离子的仪器有哪些？简便、快速的仪器是什么？从而开阔学生科学视野，培养学生知农爱农情怀、强农兴农责任和服务三农意识。

2.3.7 重视过程评价

为了提高学生自主学习能力，本课程加大了过程评价。借鉴国外考核模式，课程评价分四部分，由平时成绩和三次考试组成，平时成绩(30%) +考试1 (20%) +考试2 (20%) +考试3 (30%)，平时成绩包括作业、考勤、课堂参与情况等。授课教师基于章节的核心内容布置作业(作业内容来自于学生的textbook和其他优秀的国外教学资源)，后续进行批改并连同标准答案，一并发给学生，便于学生在复习和自查中纠错与改正。课程考试共分三次进行，考试成绩通过网址在线发布，学生可以根据个人信息自行查询个人成绩，尊重学生隐私，并提供一次集中查卷和答疑机会，提高考核的公平性和有效性。每次的考试试卷和标准答案也会以电子版的形式发给学生，方便学生学习和总结。

普通化学课程分两个学期进行，第一个学期48学时，第二个学期40学时，均为每周4学时。四周一次考试，学生处于预习、上课、复习、做作业、考试的循环状态，真正实现阅读量增加起来、学生忙起来、课堂气氛活跃起来。

2.4 教学反馈

和本校中文普通化学课程相比，纯英文教学大大增加了学生学习的难度；中英文教学内容相差不大，英文班级平时布置的作业较多；考试次数增加，试题难度也略有增加。在科学、合理的教学模式的执行下，在教师的鼓励、督促、指导下，在学生的努力下，学生自主学习能力得到大幅度提高，课程教学达到了较好的学习效果。

学校的教学质量保障系统对学生的学习效果和切身感受进行了反馈，我们团队综合评分为96分以上，在全院名列前茅。此外，学生对课程的主观评价也非常好，从课堂气氛到教学态度，从专业知识到教学技能，说明教学质量和授课效果得到了学生的充分肯定。

3 总结和展望

本文通过对中国农业大学和康奈尔大学的普通化学课程的培养目标、教学内容、教学方法、考核方式等方面的比较和探讨，充分阐述了两者的差异。结合中国农业大学教师多年教学经验和康奈尔大学教学方法的优势，开展了普通化学全英文授课，取得了较好的课堂教学效果，提高了学生自主学习能力，同时也培养了学生较强的自信心、批判性思维、合作精神、开阔的国际视野。对于农林院校普通化学教学和专业课全英文教学的开展具有一定的借鉴意义，对提高我国高等教育教学质量进行了有益的尝试。

当然，课堂教学还有提升空间，拟在课前加大化学专业词汇的考核力度，倒逼学生学习英语，从而使大多数学生参与到课堂教学讨论中；增加翻转课堂次数，提高学生课堂的主体地位，提高学生的软实力和综合素质。总之，我们会根据两国不同的文化背景和教育理念，取长补短，充分发挥两者在教学上的优势，搭建一套具有中国特色的国际一流普通化学课程体系，为培养学生将来成为“强农兴农”的具有国际视野的食品专业领尖人才打下基础。

致谢：感谢康奈尔大学Dr. Leanne Zhu、Dr. Julie Goddard和Dr. Gavin Sacks提供康奈尔大学相关教学资料。