基于发展心理学的博物馆分众教育

蔡一茗

浙江大学艺术与考古学院

0 引言

博物馆教育伴随近代博物馆的创建而产生，随着博物馆由“物”到“人”的重心转向，其文化传播、科学普及的教育使命愈受关注。广义的博物馆教育是包括展览在内的所有为社会教育和公共服务举办活动的总称[1]，即作为社会教育机构的博物馆的所有活动都具有教育目的，展览是最基本的载体，其余包括讲解导览、公众讲座、参与式体验活动、出版书籍、网络项目等。

为了更好地服务观众、发挥教育功能，博物馆需要理解公众多元化的需求并在教育活动中实施分众策略。发展心理学视角可以帮助文博工作者从观众的角度出发，理解不同阶段观众的认知特点与需求，从而更科学地设计实践方法。

1 发展心理学与博物馆教育相关理论

首先简述发展心理学与博物馆教育相关理论，以便进一步探究如何将发展心理学应用于博物馆教育。

1.1 发展心理学中的博物馆教育相关视角

发展心理学研究个体从受精卵开始到出生、成熟、衰老的生命全程中，心理发生、发展的特点与规律，主要包括认知发展及社会性发展两部分[2]。人的发展总体上是连续的，但也呈现出“量变引起质变”的阶段性特点，发展心理学家基于不同视角划分发展阶段，大多数分期的年龄节点趋向一致，因此可以用年龄作为发展阶段的划分参数。

关于发展心理学的研究有6 种主要观点[3]，它们对不同问题提供不同视角的解答，对于本文讨论的博物馆教育，认知、人本主义和环境视角更有助于指导对公众需求的理解。皮亚杰的认知发展理论关注人们理解和思考世界的过程如何对行为产生影响；罗杰斯等的人本主义观点认为主观动机决定行为；维果斯基等关注个体与他们的身体、认知、社会性环境交互的关系。基于上述视角，本文将人的发展划分为婴儿期、学前期、儿童中期、青春期、成人早期、成人中期、老年期7 阶段。由于本文主要关注博物馆教育对观众认知的影响，故以皮亚杰的认知发展理论为主，结合其他理论分析各阶段观众的认知特点及需求。

1.2 建构主义视角下的博物馆教育

博物馆教育属于场馆教育，泰勒将博物馆教育划分为信息模式和经验模式两个范畴，前者聚焦馆内资源管理，后者关注场馆目标与观众兴趣之间的平衡[4]。关于博物馆教育的发生过程和影响因素还有诸多模型[5]，总体而言，博物馆教育越来越关注受众的个人经验、特点、动机等主观能动性层面，以及在学习过程中这些层面与环境的交互如何建构意义，建构主义视角下的博物馆教育认为学习效果是参观者基于个人经验获得的。

20 世纪末，西方学者提出“以学习替代教育”，强调学习者的自我需要、自我实现、在学习过程中的主观能动性，尤其在博物馆这类发生非正式学习的场馆中引起反响。但学习和教育并非对立之概念，教育致力的目标是主动学习行为的发生，他者行为最终要转化为自我行为，而博物馆内的学习行为也需要由经过科学设计的教育情境引发。由于本文是从博物馆工作出发，因此仍将“教育”而非“学习”作为研究主题，在关注建构主义视角下学习者的经验与主观能动性的基础上，探讨博物馆应该负起怎样的教育责任。

2 人的发展阶段与博物馆教育实践

下文将分别论述人的7 个发展阶段认知特点及需求，结合实践案例讨论博物馆教育对各年龄阶段群体的侧重点。

2.1 婴儿期：感官刺激与运动体验

2.1.1 感知运动阶段的发展特点

根据皮亚杰的认知发展理论，0～3 岁的婴儿处于感知运动阶段，知识是直接的运动行为的产物，而非通过感知觉信息加工或是他人传达获取，因此婴儿的学习方法是以无计划的方式探索周边。4 个月时婴儿出现双眼视觉，可以判断物体距离从而完成抓取动作；3～4 岁的婴儿已可以区分色彩浓淡，偏好清晰鲜明的红黄蓝等基本色[3]。

2.1.2 提供感官刺激与运动体验的博物馆

该阶段的博物馆教育在专门性的儿童博物馆中实践较多，如美国“请触摸”博物馆的自然池塘展项专为学步儿童设计，幼儿可以伴随动物的叫声在“睡莲”和“树”滑梯上触摸、爬行，增长对世界的认识[6]。基于幼儿的认知水平，该阶段的博物馆教育既难以让“目标观众”理解展览内容，更不可能培养“世界观、审美观”，从功能上看，博物馆类似于早教机构，为幼儿提供感知刺激和运动体验空间。

因此为婴儿阶段服务的博物馆应关注娱乐体验，尚且不必考虑内容上的教育性，而着重加强展陈形式在感官上的刺激，如采用音乐和鲜艳的颜色等，提供感官刺激和运动空间引起婴儿探索渴望。此阶段的博物馆在教育上的作用是有限的，也并非不可替代的，但专门性的儿童博物馆仍可以开辟一个体验空间，让家长有带儿童进入博物馆的选项，为发展博物馆潜在受众作铺垫。

2.2 学前期：互动、模仿与游戏

2.2.1 前运算阶段的发展特点

3～6 岁的学前期儿童大脑快速发育，认知、运动技能快速增长，注意力广度和记忆都有一定发展。皮亚杰认为此阶段的儿童处于前运算阶段，利用头脑中的具体形象来解决问题，推理尚没有逻辑。该阶段的认知特点其一是相对具体性，依赖具体形象符号进行认知；其二是自我中心性，只有参照自己才能理解他人；其三是刻板性，只注意刺激物的某一方面而忽略其他方面；其四是直觉思维，利用简单推理获取知识，而难以解释自己是如何知道这些“知识”的[3]。

2.2.2 互动展项与游戏体验

此时的儿童可以接受文字、图像等简单概念，因此博物馆要开始利用展品实施教育，并与单纯的游乐园相区分。首先要关注展品互动性，在具体运动到前运算阶段的过渡过程中，感知仍然是认知世界的主要方式。由于儿童对符号的理解能力有限，所以需要通过观看、聆听、触摸等手段，充分调动各种感觉器官和信息通道来维持注意力[7]。例如上海儿童博物馆“太空旅行”展区的重力体验展项，让儿童站上秤后可以看到自己在不同星球的体重[8]。交互性不只是安装可点击的显示屏，因其本质上还是单一的视觉刺激及文字信息，儿童展览需要的是可听可触并能通过触摸辅助认知的展品。

其次是游戏性，皮亚杰等心理学家认为游戏让儿童学会管理世界，此阶段的儿童处于象征性游戏阶段，因为他们有了符号概念，所以可以通过象征性物品来进行“假装游戏”，也就是“过家家”。一些儿童博物馆的职业体验区就满足了儿童的象征性游戏需要，博物馆提供医生、厨师等职业的服装及“工作设施”，儿童在游戏过程中能学习到生活常识。其他博物馆的儿童教育可以选择在活动中用游戏的形式辅助认知，产生多种结果的游戏有助于智能开发，例如用橡皮泥自由创造房屋等。

幼儿阶段的另一行为特点是模仿性，模仿是习得行为、社交技能、活动方式、操作经验的重要途径。例如华盛顿国家艺术画廊曾让儿童参观者模仿小小舞者雕塑的身体姿态，在参观数周后，孩子们仍记得雕塑的生动细节与模仿的体验[9]。纽约现代艺术博物馆的“四岁之旅”也是发挥这一行为特点的良好范例[10]，当儿童无法回答“画中人们如何运动”，工作人员让儿童们自己模仿画作内容去思考；当工作人员让儿童指引志愿者模仿画中人物的姿势，孩子们立刻变得踊跃。这也是因为此阶段的儿童处于艺术发展中的“操纵期”，他们乐于去“操纵”志愿者的身体。“四岁之旅”活动的教学方法同样值得参考，不是在活动开始时向儿童介绍画作内容与背景，而是利用开放式问题引导儿童自主观察和讨论，例如“这件作品中发生了什么”“我们还可以发现什么”等。这也符合维果斯基的文化影响认知发展理论——通过与父母、同辈、老师和其他成人的伙伴关系，儿童才能全面地形成他们的知识体系、思考过程、信念和价值观[3]。因此需要教育人员、家长与儿童进行互动，前者可参考“四岁之旅”进行问题引导，后者则需在参观过程中与儿童持续互动。博物馆也应当对家长提供指导，例如，上海儿童博物馆官网提供的学习单，让家长在参观中带领儿童完成感知觉辨别、涂色等多结果游戏。

在教育内容的设计上，建构主义提示我们新的学习建立在之前的经验基础上，因此在解说与活动的设计中都要注意此阶段儿童的生活经验局限性。如中国国家博物馆的学前期课程将家、美食、交通作为课程主题，效果较好。而商贸主题则难以被理解，教育人员认为，用绘本等形式首先告诉儿童什么是商贸会有助于活动理解[11]，但主要问题在于这个阶段的儿童还不能完成这种抽象概念的思考。

2.3 儿童中期：情境、故事与系统性课程

2.3.1 具体运算阶段的发展特点

在6～12 岁的儿童中期，儿童发展出记忆、抑制、思维等高级心理过程，可以更细致地综合分析外界事物。但兴奋与抑制的平衡性较差，过分的抑制会引发不必要的兴奋，例如要求低年级儿童学习他们不能理解又毫无兴趣的内容，坚持不久他们就会烦躁不安。

皮亚杰认为此阶段儿童进入具体运算阶段，可以主动且恰当地使用逻辑，但只能受限于熟悉的经验和见到的具体情境、事物。在3 至4 年级时完成具体形象思维到抽象逻辑思维的转变[3]，因此可以区分低年级与高年级的教育策略。

2.3.2 10 岁以下低年级博物馆教育：情境与故事设定

考虑到儿童对具体形象的认知依赖，低年级的博物馆教育可以创造情境辅助儿童认知，并在展陈上使用图像及声音替代文字说明。各博物馆推出的“吉祥物带你逛博物馆” 是创建情境的代表性实践，上海儿童博物馆将卡通形象“骨碌”作为讲解者穿插于展陈设计中，南越王宫博物馆则将历史人物转化为卡通形象，用其口吻讲述故事。针对特定的教育主题，可通过设定奇幻故事背景的方法来引起儿童兴趣，如“掌握古陶瓷的烧造工艺”主题本身学术性强而情节弱，可以加入故事背景：小怪兽试图盗走陶瓷，玩家必须教会小怪兽如何制作陶瓷才能让它放弃盗取[12]，从而使儿童更愿意参与其中。

引起好奇和兴趣只是开始，关键在于如何能把形式与内容有机结合从而达到教育目的。席添瑞为三星堆博物馆设计的儿童视觉传达方案是一个寓教于乐的良好范例[13]，先设定“半虚构”的展陈背景：从三星堆文化来的吉祥物在各展区探秘青铜文化；从文物中提取色彩，将色彩与博物馆空间建立对应联系，使整个博物馆空间转换为故事空间；从文物中提取关键特征图形，概括简化后作为装饰及文创周边，符合此阶段儿童具象的认知特点。多感官通道体验对此阶段的儿童仍然有重要影响，文创中的巧克力带来味觉刺激，包装上印刷关于展览的提问，正确选项板块处的巧克力有糖心。展陈和课程设计的核心在于明确教育目的，符合认知特点的刺激是手段，最终目的在于增进观众对展品文化内涵和展陈主题的认识，美味的糖果和可爱的动画都要注重增加文化意涵，实现教育功能。

手工活动和学习单仍然是为这个阶段儿童开展教育活动的两大路径，但此时认知内容深度延伸，增加展品背后文化内涵的阐释。如故宫博物院的绘画制作活动不再是产生多种结果的自由绘画，而是传达图案吉祥寓意基础上的再创作[14]。在学习单的设计上也可以增加文化内涵关联，但需选择具体事物而非抽象概念，如V&A 博物馆的中国馆学习单引导儿童寻找展品中的某一个动物形象[15]。

2.3.3 10 岁以上高年级博物馆教育：系统性课程的引入

高年级儿童具备一定的抽象逻辑思维，专注时间更长、有探索意识，博物馆可以进一步增加知识深度，引入系统性课程。时间周期短、聚焦一个现实问题解决的项目式学习较适合博物馆教育，即提出问题、由学生自主探索提交方案，通过问题解决与反思促进学生理解知识。而在多样化的展品协助下，强调整合科学、技术、工程、艺术和数学教育模式的STEAM课程也有了发展之地[16]。博物馆与学校教育的区别主要在于前者更关注批判思维与整体、融合的经验，并涉及多学科知识与思维，因此博物馆课程设计更需关注跨学科知识应用及实际问题的解决，与学校教育互为补充。

具体的课程设计可以参考建构主义学习理论，该理论提出教学建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上，教师作为指导者、组织者与促进者抛出“锚点”，利用情境、会话等学习环境使学生自主解决问题并提出解决方案[17]，博物馆提供了丰富的学习资料与情境，适合作为学生自主进行问题解决的场所。

小学阶段的博物馆课程要结合校内学科知识和展品特点，抛下合适的“锚”，满足已有经验、提供力所能及的探索空间。例如张莉基于对各学科教学内容的分析设计的墨子纪念馆课程，“墨守成规” 要求学生了解墨子守城装置的设计构造，并寻找圆规装置和馆中的“圆”，与语文课中的墨子守城史料、科学课中的圆形结构、数学课中的圆的特征相对应[18]，从内容设计而言，充分结合了近期新学到的课本知识，保证学生具备解题的能力，又可以在实际应用中增进理解。

2.4 青春期：整体性、学科关联性与创造性

2.4.1 形式运算阶段的发展特点

12 至18 岁是人的青春期阶段，更复杂和缜密的认知过程成为可能。皮亚杰认为此阶段为形式运算阶段，青少年发展出抽象思维能力，通过提出假设到验证假设的推理方式进行思考。元认知的发展是此阶段显著的认知特点，青少年发展出对自己认知的理解和监控能力，内省和自我觉知既有助于青少年认知发展，也让他们易陷入自我中心主义，认为全世界都在注意自己，又喜欢怀疑、辩论、挑战权威[3]。

2.4.2 更高难度的议题与探索表达空间

响应青少年思维能力的提升，博物馆教育可以提供更高难度的议题，并要保证有“权威”能回答他们的问题，另一方面需提供更多的自由探索与表达空间。在教育内容上从单一的展品含义转向一个时代或是地区的艺术风格及文化内涵，提供整体视角。如V&A 博物馆提供给中学观众的学习单会要求比较同一时期不同展品的共通点，对抽象的伊斯兰文字装饰风格进行分析，并创作自己的伊斯兰风格艺术品[15]。这要求学生对画作历史背景、艺术品原作进行更深入的理解。

博物馆教育也可以关联学科，如英国自1999 年起实行博物馆与美术馆教育计划，其教育内容包括与学校课程相关联的学科知识、各地区各时期文化艺术及社区历史文化三部分[19]，这可以为我国的博物馆教育提供参考。在国内，由于中学阶段的繁重学业及应试需要，目前的博物馆教育多侧重馆校合作课程开发，且以学校课程为标准。例如刘雅竹等基于生命科学课程考试得分率反映的学生薄弱概念，提出利用上海自然博物馆的相关展览开展探究活动，以补充薄弱知识[20]。尽管主题上体现了建构主义教育思想，但它的任务设计中应试性较强、探索空间稍弱，仅观看展品已不再能辅助此阶段学生的认知，而需要更全面深入的背景知识和自主探索空间。

另选主题的项目式学习则更为灵活，如中国闽台缘博物馆的“偶”系列教育课程是在参观展览、观看木偶表演的基础上，由教师提出木偶戏的种类、为什么木偶戏在闽台地区盛行等问题，随后让学生再去展览中寻找答案，交流解答，通过制作木偶、剧场表演进行创造与表达，最后互相评价与反思[21]。青春期阶段的博物馆课程设计需给学生充分的表达空间，在内容上挖掘展品背后的文化内涵，而不只是作为应试薄弱知识的补充。可以参考英国的教育计划，以各地区文化历史为项目式学习主题，关注学生的文化素养与批判性思维。

2.5 成人早期：职业兴趣与深度学习

2.5.1 后形式运算阶段与实现阶段的发展特点

18～35 岁的成人早期是人的体能与认知巅峰期。皮亚杰认为此时进入后形式运算阶段，面临并非黑白分明的真实世界，需要用多元思维权衡情境的所有方面，给出更微妙的答案。沙因提出，成人是从获得阶段到实现阶段的分水岭，是从汲取知识到运用智力和知识实现目标、面对并解决一些重要问题的阶段，职业兴趣是最大的非智力因素方面的行为动力[3]。

2.5.2 提供丰富信息与深度学习的博物馆教育

成人也是博物馆实行分众教育方法的分水岭。对未成年人而言，学习是生活的首要任务，尽管博物馆也努力引起未成年人的兴趣，但大部分未成年观众还是在学校和家长带动下“被动学习”。而走进博物馆对成年人而言则是内在驱动和自我选择的，因此博物馆需要思考如何能成为成年人的选择。

一方面是从展品出发设置多种形态和主题的教育活动，如手工艺工作坊、讲座、研讨会、专题沙龙、影视分享、演出、竞赛、家庭活动、志愿者项目、文化专题旅游考察、艺术节、戏剧节、诗歌节、读书节以及各种节日庆典，给不同兴趣取向的观众不同选择，这些活动在趣味之余要具备充分的知识内涵，满足此阶段观众对信息量的需求。

另一方面是设置系统性课程，博物馆的成人课程在英国有较丰富的实践，如大英博物馆曾与伦敦大学伯贝克学院合作开展“世界艺术与手工艺”本科学位课程，面向所有公众开放；此外，大英博物馆也尝试与成人院校城市文学院合作，以个人特邀讲学、特聘策展、古物研究项目组等专题短课程形式合作，较为灵活，而受众也可能因职业兴趣参与此类课程[1]。V&A 博物馆则尝试独立办学，自2017 年设立V&A学院，推出年度、季度、周课程等系统课程，包括“500年时尚服装”“墨西哥织物和陶艺”等主题，鉴于课程价格和主题深度，此类课程可能更适用于艺术和设计从业者，满足此阶段观众出于职业兴趣进一步深造的愿望。

殖民历史使西方的博物馆拥有不同时期不同地区的藏品，可以基于实物系统性开设介绍各地区艺术的课程。而我国博物馆亦有悠久历史积淀出的收藏，例如中国丝绸博物馆也可以开设介绍不同时期织物风格的成人课程。目前我国博物馆成人教育偏重于普及性和低层次[22]，这可能是由于成人教育活动的策划难度较大，需要大量专业及跨学科知识，因此目前国内博物馆教育活动更关注儿童，这使博物馆没有起到提高观众文化修养的终身学习场所之功能，国内博物馆在成人教育的系统性与深入性上还需进一步探索。

2.6 成人中期：休闲娱乐与再分众

2.6.1 责任阶段的发展特点

35～60 岁是成人中期，视力、听力等生理功能开始衰退，沙因认为此阶段进入责任阶段，面临家庭责任、事业责任与社会责任，既是工作成就和权力的顶峰，又因为一定的物质积累与责任压力而具备投身于休闲和娱乐活动的资本和需求[3]。

2.6.2 与休闲娱乐相结合的博物馆教育

成年观众参观博物馆的行为具有鲜明的个人特征，对成年观众的认识仅利用认知特点已不再足够，尤其是对有多种休闲活动选择的成年中期受众而言，博物馆需要进行“再分众”，提供不同的博物馆教育。

博物馆分众研究主要角度包括社会人口学、心理因素、行为三大类[23]，对成年中期观众可以基于受益或期望的受益进行划分，例如对不同参观动机或受益期望的观众提供不同的参观指南及衍生活动。在导览中，可为不同参观条件及参观动机的观众设计不同游览路线，如日本大阪历史博物馆的黄色路线包括主故事线和一般性知识简介，适合没有宽裕时间和对考古学兴趣不大的观众，蓝色路线涵盖了知识来源及考古学方法论，适合时间充裕和对考古学感兴趣的观众。展览设计也可以针对休闲型和学习型两类进行分众，前者要求展览的视觉效果和空间体验，而后者要求更详尽的阐释，博物馆可以通过路线设计和装置设计来满足两类观众的需求[24]。

基于互联网技术发展，博物馆的定制服务或许还可以走的更远，例如在整合展品资源的基础上针对观众兴趣定制路线，一个对葫芦纹饰感兴趣的观众可以了解到一个博物馆内的所有相关文物，并获得参观路线指南及相关文物信息。通过按图索骥的参观，博物馆将实现真正的以观众兴趣为出发的分众教育，而不只是提供衍生活动等有限选择。随着展品资源的进一步整合和丰富，跨博物馆甚至跨省市的整合亦将成为可能，这或许是数字博物馆在分众教育上的意义所在。不过在尚不具备这一整合条件的今天，首先对成人中期观众进一步分众研究并在导览路线、衍生活动上提供一定的选择是博物馆教育可以做的。

2.7 老年期：生理与社交需求

2.7.1 重新整合阶段的发展特点

60 岁后，人面临着身体各机能衰退的老年期，但在80 岁以前，语言的流畅性和空间关系等能力并没有大下降，老年人亦有着获取新知的能力与需求，刻板印象需要被打破。沙因认为此阶段是重新整合阶段，退休使人面临着心理适应以及社会角色改变下的认知变化，而老年人又已具备较为固定的信念、价值观和人生观，因此会出现一定程度的自我中心化。派克因此提出老年期的发展任务，其一是调整观念，不再强调自己作为工作者或职业人士的角色；其二是看淡由衰老带来的体能变化；其三是认识死亡，认识到自己所作的贡献会超越自己的生命而延续下去[3]。

2.7.2 适老化改造与作为社交平台的博物馆

关注老年群体观众的博物馆研究大多强调老年人的生理需求，如更大的、与背景色对比更鲜明的展牌文字，放大镜、轮椅等可借用辅助设施，卫生间、电梯的无障碍设施等[25-27]。但除此之外，博物馆还可以给老年人提供更多活动选项，满足老年人的求知及社会角色转换需求。

作为亚洲地区最早进入老龄化的国家，日本的博物馆实践对我国有一定参考价值。首先是开展适老活动与怀旧疗法，后者主要是对阿尔茨海默症的非药物治疗手段，通过能够唤起患者回忆的物件，使患者回顾自己的生命历程，讲述自己的回忆来进行治疗，博物馆中的旧物非常适合帮助老人唤起回忆。其他适老活动例如冈谷蚕丝博物馆请老年人参加日常饲养活动，也有助于唤起过往的回忆及身体机能的恢复；其二是邀请老年人成为博物馆志愿者，在为观众讲解及协助教育活动开展的过程中实现学习之目的，同时也实现与他人沟通的社交需求；其三是让老年人加入地域文化的教育与传承，这尤其适用于地方博物馆，例如大阪市立居住博物馆邀请老年人加入“传统居住文化体验”活动策划，其经验与知识对地方文化传承可以起到积极作用[28]。

由日本博物馆的实践可以发现，除了对患病老人的非药物治疗外，主要的博物馆活动都起到了为老人搭建社交平台的作用。老年期的博物馆教育不一定是经过设计的活动和项目，也可以让老年人成为“教育者”加入博物馆活动，这既能让他们在实践过程中丰富对展览知识的理解，也适应了老年人的自我中心化、身份转变下对社会交往的需求。我国的博物馆教育可以继续开展体验性强、时间短、易操作的教育活动老年专场；同时也可以与社区合作，展览入社区或是在馆内办老年人作品特展，以发展闲暇时间充裕的潜在老年观众；另一方面吸纳老年人成为志愿者与地域文化讲解者，发挥博物馆帮助老年人完成社会角色转换的拓展功能。

3 总结与展望：发展阶段的划分与博物馆教育的意义

综上所述，在婴儿期，博物馆主要是提供感官刺激与体验空间，注意展陈设计的色彩、形状等，偏重娱乐性而尚不考虑内容层面的教育功能；在学前期，通过互动展项、游戏与模仿活动进行“智力开发”，博物馆可以为家长提供学习单，指导家长与儿童互动开展知识学习；在儿童中期，情境与故事设计是引起低年级儿童兴趣的可行方法，在内容上关注具体事物，增加一定程度的文化内涵知识，对高年级可引入系统性课程，但需注意与学科知识及展品的关联性，使儿童能在已有的知识经验上建构出新的理解；在青春期，教育内容可由点及面，呈现某地区某时期的文化特点，通过项目式学习提供更自由的探索与表达空间。始终明确展陈与课程设计以增进文化内涵认识为首要目的，趣味的形式是实现教育功能的手段，不可本末倒置。

在成人早期，需提供多种形式及主题的活动以吸引不同兴趣的观众走进博物馆，同时可基于展品开设信息量丰富、具有挑战性的专题课程，满足观众进一步求知的需求；在成人中期，需正视观众对休闲娱乐的需求，考虑通过导览路线及展览装置设计进行不同参观目的分众教育，并基于“互联网+”进一步发展定制路线；在老年期，博物馆设施需满足老年人生理需求，并提供时间短、易操作的专场体验活动，同时可将老年观众纳入博物馆教育主体，作为社交平台使老年人“发挥余热”。

本文通过人的年龄阶段进行分众，论述各阶段认知特点及博物馆教育方法，但无论是哪种发展阶段划分都有其局限性，每个人都有独特的个性，个体的发展不一定完全遵循上述年龄节点，博物馆也需认识到人发展的不平衡性，结合实际情况制定教育策略。此外，尽管本文试图通过一些已有的实践案例提出各阶段博物馆教育方法，但受限于有限的教育经验与实践经历，难免有纸上谈兵之嫌，有待日后在实践中丰富与改善。

最后，还想简单讨论博物馆教育的意义，从婴儿期的早教机构、体验空间，成人中期的休闲场所到老年期的社交平台，本文涉及的博物馆教育似乎已超出了利用展品传递知识、实现经验改变的常规博物馆教育范畴，博物馆教育的功能和意义到底是什么呢？这似乎又要分阶段讨论。对于早期的儿童，一方面是认知能力的培养，一方面是基于展品的知识传递，随着年龄的增长，博物馆教育又希望能实现“经历审美的感受、学习动机和兴趣的激发、批判性思维的形成以及对自我认同能力的加强”[29]等更深远的意义。或许这种种都是博物馆教育想要达到也可以部分达到的效果，重要的是博物馆工作者坚持以展品出发开展教育，但又不将自己局限在藏品库中，而是关注受众之需求，提供充分的教育协助，使观众能建构自己对博物馆的理解与知识，无论是黄毛小儿还是垂髫老人都能走进博物馆自由探索。