初中历史课堂实现深度学习的问题导引研究

文/邹 静

引 言

《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》将“立德树人”作为根本任务，要求义务教育阶段围绕“立德树人”的根本任务，创建完善的育人模式。而深度学习的理念，既体现了“立德树人”的思想，也有助于培养学生的辩证思考、深度探究、自主学习等能力，是推动历史课程教学发展和进步的有效载体。鉴于其价值，为了凸显出深度学习理念的育人指导作用，教师应以构建深度学习模式为基本目标，以落实“立德树人”思想为根本目标，巧妙地运用问题导引的教学方式，引领学生的思维发展和提升，全面增强初中生的历史学科核心素养。

一、初中历史深度学习的概念阐释

深度学习的概念最初由美国教育家布鲁纳提出，他认为在深度学习视域下，教育者要重点培养学习者的批判性思维，指引他们在学习的过程中建构起个性化的知识体系，并能将所积累和习得的知识运用到真实的情境中，以此探寻解决问题的办法和路径，最终达成增强高阶思维和高效学习能力的目的。布鲁纳所提出的深度学习理论，为新课程背景下的初中历史教学提供了灵感和源泉[1]。

立足于新课程标准背景下的初中历史深度学习，重点指向了学生的辩证思考和深度探究，旨在让学生在理解基础知识、习得基本方法的前提下，经过教师的精准点拨，能够进一步学习新知识，储备新能量，提出新问题，并能借助史料资源还原历史事件的始末，把握历史知识中蕴含的内在规律，以此增强学生的问题意识、批判性思维，使他们能够从多元化的角度解读历史问题。

二、初中历史课堂中问题导引的基本原则

（一）生本性原则

在课程改革的教育背景下，学生成为课堂的主体，他们的真实需求、真实学情，不仅是课堂教学中需重点考虑的要素，也是课程教学改革进程中要重点研读的内容。所以，在历史课堂上运用问题导引的教学模式时，教师也要从生本化的角度出发，围绕着初中生的兴趣、思维规律、真实学情等，设计与之思维能力、理解能力等相契合的历史问题，引导学生展开批判式和辩证性的思考，促使他们能够真正地走进历史情境中，并能从多个角度认识和解析历史问题。此外，基于生本性的原则，教师也要关注学生之间的差异，尽全力满足学生的个体化需求，通过有针对性的指导策略，引发学生对基础理论和史料资源的思考，促使他们在思维碰撞的过程中理解历史问题[2]。

（二）梯度性原则

初中生的思维和认知能力呈现出递阶式的特征，他们在解读历史问题、理解历史知识时，往往会从简单的问题入手。当具备一定的知识储备、掌握了多样化的学习方法后，他们才能更为全面地理解高难度的问题，这时他们的高阶思维也得以形成。基于初中生的思维特征，教师在运用问题导引模式时，要秉承梯度性的教学原则，以核心问题为中心，串联不同的小问题，让学生能够由浅入深、由易至难地理解和解决问题。在此过程中，学生的思维能力以递阶式的状态提升，而他们也能逐步向着深度学习的目标迈进。

（三）综合性原则

当前社会对人才的要求已经从培养单纯的知识型人才过渡到培养全方位发展的综合型人才，不仅需要人才具备基本的专业技能，也要求他们具备多方面的能力和素养。而作为学生成长和发展的关键阶段，初中阶段自然成为培养学生综合能力和素养的主战场。基于这一背景，在初中历史课堂教学中，要想达成深度学习的目标，教师应坚持综合性的原则，将历史理论、史料资源、时事新闻、生活经历等多项要素融合起来，设计课堂问题，发挥问题的导向作用和价值，让学生在问题的多元驱动下，展开综合性的学习和探究，而后迈向深度学习的终极目标。

三、初中历史课堂实现深度学习的问题导引策略

基于现阶段初中历史教学的实情，为达到课程改革的要求，推动初中生的多元发展，教师要在明确深度学习的概念、特征以及问题导引的基本原则后，以问题为载体，引领学生展开深度学习活动，为他们设计兼具科学性、综合性等特征的历史问题，并提供多样化的学习资源，从而真正凸显出深度学习理念的价值和作用。

（一）基于教学重点，设计递阶式问题

递阶式问题指的是以一个主问题为核心，串联不同子问题的一类问题串，它们内部之间具有紧密的逻辑关系。将其作为问题导引的基本形式，有助于稳步提升学生的思维水平，也能让学生深入地理解课程内容中的重点和难点。鉴于递阶式问题的重要价值，在历史课堂教学中，教师要基于历史课程的教学重点和难点，精心设计主问题和子问题，以此建设递阶式的问题链接。

一方面，以主问题为递阶式问题串的核心。主问题的设计要直切教学重难点，要具备精准性强、内涵深刻的特征。通过主问题的设计，引导学生分析、概括历史问题，进而达成培养和强化学生高阶思维的目的。以八年级（下册）第三单元的整体教学为例，为了帮助学生溯源“中国特色社会主义的道路”，明确共产党在社会主义道路上做出的贡献、取得的成果等，教师可以将主问题定位于“中国共产党是在何种背景下开始探索中国特色社会主义道路的？其主要内容和实际影响是什么？”以该问题为递阶式问题串的核心，统领此单元的深度学习活动，让学生明确单元学习目标，解构单元教学内容，从整体出发确定这一单元的教学重点和难点。

另一方面，以子问题为递阶式问题串的支线。在明确主问题的基础上，教师依据每一章节的教学内容、课程的逻辑顺序等，设计一串子问题：（1）中国共产党开辟中国特色社会主义道路的经济、政治和思想文化方面的背景分别是什么？（2）“这次会议决定把以经济建设为中心的现代化建设作为中国共产党工作的重点……”中，“这次会议”指的是什么？它的主要内容、历史价值分别是？怎样理解中国对外开放的特点、发展历程和实际影响？（3）在改革开放的背景下，中国农村制度发生了怎样的变化？其影响是什么？中国特色社会主义制度是怎样得以确立的？（4）中国特色社会主义理论的形成过程是怎样的？（5）在开辟中国特色社会主义道路的大背景下，中国各项事业取得了怎样的成就？依据上述问题，学生结合单元整体的教学内容，提炼和整合重点知识。在这一过程中，学生既能理清单元知识点，又能明确不同知识点之间的关系。

显然，教师以主问题和子问题为载体，构建起递阶式的问题串，既能够精准地对接单元重点知识，又能以契合初中生思维规律的形式，逐层地引出问题，使学生能够在难易结合的问题链接中，不断强化思维能力，达到深度学习的目标。

（二）剖析事件成因，设计引导式问题

历史事件的形成与发展依托于一定的社会、历史和人文背景，在初中历史教学中，要想达成深度学习的教学效果，就要让学生了解历史事件的成因，让他们明确事件背后隐含的主客观规律。为此，以深度学习为目标，教师要在课堂上剖析历史事件的成因，据此设计引导式的问题，让学生自觉地链接课内知识，搜集课外素材，使他们能够深入地理解“是什么”和“为什么”的问题，引发他们的深度思考和自主学习的意识。

在教学九年级（上册）第21课“第一次工业革命”时，教师利用多媒体、电子白板等智慧教学手段，播放工业革命时期的影像片段，带领学生回顾相关知识，引导学生依据课内的基础理论展开思考和探究。当学生能够熟练地掌握课内知识后，教师依据这一课节的相关内容，设计引导式的问题，具体如下：（1）工业革命后，英国建立起了怎样的政治制度？这一政治制度给经济、社会等方面带来了怎样的变化？（2）英国作为最早颁布专利法的国家，其影响如何？（3）为什么工业革命最先发生在英国？（4）18世纪中期，英国的棉纺织业的发展状况是怎样的？以上述问题为载体，学生从政治、经济、文化和社会氛围等不同的角度，分析工业革命的社会背景以及工业革命首先发生在英国的多重原因。在此基础上，学生既能运用教材中的课程理论知识，又能有意识、有目的地收集课外的资料，达到课内外相统一的学习目标。

在初中历史课堂教学中，教师以典型历史事件的成因作为素材，设计具有引导式价值的课堂问题，将问题的重点指向历史事件的社会、政治和经济等多方面的背景。依据这些问题，学生不单单梳理了基础知识，还能从纵向和横向两个角度梳理事件的深层原因。如此，学生便能增强深度思考、深层探究的能力。

（三）梳理历史进程，设计图示化问题

历史事件的发展进程，富含大量的历史文化知识，涵盖了政治、经济等多方面的深层要素。在历史学习过程中，学生只有清晰地了解历史事件进程中每一个关键点，并理清其主要原因、表现和影响等，才能透彻地理解历史问题。为此，以帮助学生梳理历史进程、引发其深度思考为目的，教师可以设计图示化的问题，要求学生绘制大事年表、流程图、思维导图等图示内容，从整体上理清事件发展的基本流程，从而以形象化的道具为载体，加强学生的逻辑思维、辩证思维。

在教学七年级（下册）第一单元“隋唐时期：繁荣与开放的时代”时，为了让学生了解唐朝从兴起、繁荣到衰亡的全过程，教师可以基于教材中的内容，为学生设计图示化的问题，如“结合教材中的基础知识以及课外史料资源，从纵向的时间跨度以及横向的经济、政治、文化等多方面的因素，绘制唐朝从兴起、繁荣到衰亡的流程图，记录下其大事件，清晰地展现唐朝的整体发展历程”。在图示化问题的驱动下，学生围绕着“贞观之治”“开元盛世”“盛唐气象”等关键词，梳理唐朝的发展历程，从多个层面全面了解唐朝从兴起到衰亡的深层原因。在此基础上，学生既能明确整个单元的结构，又能发掘历史事件的深层内涵。

（四）解读历史影响，设计开放性问题

历史事件、历史人物所产生的影响是历史教学研究的重点，将其作为课程教学的主要资源和方向，不仅能锻炼学生的思辨意识，还能强化学生的高阶思维。在历史课堂上，教师可以围绕着某一历史事件或历史人物，根据其对历史进程所造成的实际影响，设计开放性的问题，鼓励学生积极发表自己的见解和不同看法，让他们能够从思辨的角度展开探索，并不断加深对问题的理解。

在解读历史影响的过程中，教师要尊重学生的看法，以小组辨析的方式，引领他们针对某一个具体的问题开启辩论活动。以“辛亥革命”的教学为例，针对“辛亥革命”在中国历史进程中产生的影响，教师可以设计一个开放式的问题，如“对于辛亥革命的历史影响，历史学家众说纷纭，一部分人说它推翻了帝制，具有十分深远的影响；另一部分人却说它未能改变中国社会的现状，只是一次‘华而不实’的运动。对此，你有什么看法？”针对这一问题，学生自愿地分为不同的小组，根据自身选择的答案，查找相关的史料素材，以史料为证据，论证本组的观点。在这一过程中，教师要鼓励学生深度思考、大胆发言，让他们能够在合理猜想、逻辑推理等环节中，更为深入地理解“辛亥革命”的实际影响。

将历史影响作为设计和提出问题的源泉，引导学生从不同的角度展开思考和辨析，不仅能够增强历史课堂的活跃性和参与度，还能为学生创造开放式的学习空间，让他们能够真正完成深度学习的任务，以此体现出问题导引教学模式的实际作用。

结 语

总之，为了全面贯彻“立德树人”的根本教育任务，提升初中生群体的历史学科核心素养，教师应在明确深度学习概念、特征以及问题导引的基本原则的基础上，通过研读教学重点、剖析事件成因、梳理历史进程和解读历史影响等不同的方式，明确问题导引的策略，让学生在递阶式、引导式、图式化和开放性问题的引领下，形成唯物史观、家国情怀等素养，不断增强他们辨析史料、运用史料的能力，以此达成深度学习的历史课程教学目标。