建构主义理论视角下高职英语教学改革与评估

关 姗 陈婷婷

(陕西青年职业学院 陕西 西安 710068)

一直以来，以英语为第二语言的教学采用传统方法教学，因甚少强调学生在英语学习中的角色而受到了教育评论家诟病。改革主义者认为教学系统应把学习者的需求和理解水平考虑在内。建构主义教学方法认为，教育者应该承认学习者的社会、文化、技术和政治背景，并使之适应学习需要，这样学习者将更积极地参与学习过程。建构主义教学方法旨在创造一个能容纳学生感知和理解水平的环境。同时，学生将文化背景、哲学意识形态和文化观念纳入学习过程，以创建以学生为中心的教育方法。建构主义学习方法侧重于通过学习者固有的知识来补充所学内容，从而促进教学，无论是其研究意义，还是与教学实践的相关性方面，都对语言教育者有着广泛的影响。

一、建构主义对英语教学改革的意义

(一)建构主义及其核心理念

建构主义认可学习者是基于自身哲学、社会和文化的积极内容塑造者，其核心概念是让学习者从自身的认知角度参与到学习过程中。这意味着应该承认学习者的初始知识水平，使他们从熟悉的内容开始构建知识体系。认知派学习理论(CognitiveTheoriesofLearning)认为，当内部和外部心理过程都与学习过程相协调时，学生的学习效果最好。认知建构主义者让·皮亚杰(JeanPiaget)认为，知识是认知意义准确内化和重新建构的结果。 “当学生遇到新信息时，他们会将它与已有的知识比较，以进行适应和同化”。社会建构主义将知识建设视为个人在社会文化背景下互动的结果。

杜威注重知识的积累，“社会为理解经验提供了参考观点或理论”。他认为当学生有机会体验课程并在教学活动中产生互动时，教育是最有效的。知识是社会建构的，是在社会环境中使用语言时发生的。维果·茨基的观点更关注社会文化形式，“个体的认知系统是社会群体交流的结果，不能脱离社会生活”。杜威和维果·茨基都赞同群体背景下的个人表现，但维果·茨基更关注文化和历史经验在知识构建过程中的意义，他的近侧发展区间(ZPD) 概念尤其影响了人们对有效教学和学习的看法。正如他所剖析的那样，ZPD指的是学习者在没有帮助的情况下可以做的事情与他们在更有经验的同伴或成年人的帮助下能够完成的事情之间的“差距”。因此，最有效的学习发生在学习任务所带来的挑战超出学习者当前学习与认知范围内，需要来自教师和其他更有经验的人帮助。

(二)构建主义引入高职英语教学的必要性

语言学家海姆斯(Hymes)认为，交际能力是学习者在执行语言的社会环境中使用语言的能力，因此不能孤立的教授，因为交际能力是不可教的。正如认知建构主义所坚持的那样，知识不是学习者被动接受的东西，而是学习者积极脑力劳动的结果。“学习第二语言最终是学习成为另一个社会人”。正是这种重构过程，不仅仅在学习词汇和语法形式方面，才使得建构主义变得有意义。建构主义赋予学生通过解决认知冲突的自我调节过程来构建知识的自主权，社会建构主义本质上是协作学习，要求学习者在团队合作的共同发展技能。高等职业教育以培养高素质技术技能人才为目标，强调知识够用，突出学生的实际应用能力培养。英语作为一门语言文化，更加注重学生的语言交流和应用，学习英语就务必了解英语国家的语言文化与思维方式，增强跨文化交际能力，而建构主义理论与高职英语的目标不谋而合，对于高职英语教学改革提供了理论基础。

二、高职英语课程“211“教学模式改革的探索与实践

基于高职英语教学目标与高职人才培养目标，在英语课程教学模式改革方面，提出并采取“211”教学模式，旨在培养英语交际技能，兼顾英语实用性，为学生提供在听力和口语课上进行试错练习的机会。以建构主义理论为指导，最大程度运用“知识内化”和“以群体交流实现个体认知”，在课堂上融入职场情景，使学生获得工作场合语言需求所需的技能。同时，对英语课程教学的测试和评估程序进行了结构性改变，因此可以按需求对每个模块进行相应的评估。课程的教学时间分配采用2小时进行综合英语训练(阅读、写作和翻译)，1小时听力训练，1小时口语训练，因此命名为“211”教学模式。

(一)教学内容

图一 “211”教学模式课时配置

传统的基于文本的词汇和语法教学不再是主要的教学内容，而是以英语教材为蓝本，与教学主题相关的来自英语国家的视频、文章和播客等材料被引入课堂，以确保语言输入的多样性和真实性。

(二)教学形式

传统的以教师为中心的教学形式被更多以任务为基础的，以学生为中心的教学方式所取代。教师把课堂活动，如小型项目、角色扮演、小组演示、实地考察和职场情景模拟结合在一起，语言的输入和输出在很大程度上来自课堂活动。这一新课程对传统的教学方式进行了重大改变，课堂环境从以教师为中心转变为以学生为中心，课程的重点从关注语法和词汇的准确性转向实用性和培养流利性的交际能力为重点，符合国际人才培养要求，为学生就业提供支持。

三、英语课程“211”教学模式的有效性评估

(一)评估方法

对“211”教学模式的效果评估，旨在深入了解影响英语教学实践和评价的方法，以建构主义理论评估英语教学改革的效果。评估基于混合方法，对定性数据进行专题小组访谈，对定量数据进行问卷调查。评估的第一部分采用定性分析的形式，通过与专任英语教师的专题小组访谈，讨论课程质量、课程内容、教师的一般经验和学习成果。第二部分侧重于收集学生对“211”教学模式的评价。一组调查问卷通过微信发送给学生，结果以微信收集整理，依靠定量方法，从学生的角度评估“211”教学模式的有效性以及实用性。

(二)评估结果

1.专题小组访谈

专题小组访谈结果显示，学生对“211”英语教学模式总体呈积极正向评价。传统课堂以高考、大学英语考试(CET)等高标准化考试的要求为指导，主要关注学习者的词汇、语法知识和阅读能力。与传统的以教师为中心的课堂不同，“211”教学模式为学习者提供通用英语知识以及职场所需的沟通技能，同时纳入“四种基本语言技能：听、说、读、写” 的训练，其积极意义体现在以下三方面：

第一，学生参与度提高。当前语言课程评估在对学习成果的注重程度上有所不同，但大多数倾向于将学生参与课堂活动作为理想教育的关键标准。佛格森(Ferguson-HesslerdeJong)进行的一项研究发现,积极参与学习的学生往往有更好的成绩。提问、发表意见、回答教师或同学提出的问题的行为都被视为积极参与课堂活动的例子。小组访谈的9名参与者均报告学生的课堂参与度有所增加。受访者一致认为，课堂参与度的增加是由于教师角色的改变。传统的以教师为中心的课堂已经慢慢转变为以学生为中心，他们有更多的机会(有时是强制性任务)来提问/回答问题、进行角色扮演、讨论和组建学习小组。该结论印证了维果·茨基的近侧发展区间(ZPD)理论。

第二，学习成果得到巩固。本研究中衡量学习有效性的第二个指标是学习成果。学习成果“准确说明学生应该知道或理解什么，以及他们在特定学习期结束时将拥有什么技能或能力”。总体而言，受访者对“211”教学模式带来的学习成果给予了积极的回应。“过去，受访者会根据学校提供的教学大纲设定一些课程目标，并据此进行教学。通过 “211”教学模式可以看到教学活动与3个模块(综合英语、听力和口语)之间的明确关系，并且能够区分所实施的活动是否适合和有效地帮助学生实现学习成果”。“以前，学习成果都是关于学生记住了多少单词以及他们如何在纸上表达自己的想法，但现在学生可以学习可能在未来职场真正有用的沟通技巧。”

第三，教学内容更加优化。乔丹(Jordan)将需求分析描述为确定学习者或学习者群体需要一种语言的需求并根据优先级安排需求。在“211”教学模块的设计阶段，需求分析有助于教学大纲的设计以及合适的教材和教学方法的选择。涵盖4种语言技能的3个模块能够弥合学习者当前的英语水平与他们未来需求之间的差距。但学生的需求是否在此模式下得到满足会在问卷调查中更客观地显示出来。

2.问卷调查

问卷旨在提供对模块质量以及学生满意度的判断。本次问卷以李克特量表形式，通过微信分发给来自30名已经走上工作岗位的学生，收回有效样本26个。问卷如下：

①总体而言，与传统的教学方式相比，“211教学模式”对英语学习更有帮助。

②对2小时综合英语、1小时听力和1小时职业英语口语课所提供的教学内容感到满意。

③可以在工作中利用学校学到的语言技能。

④请说明您的行业，并根据您的个人工作经验，说出阅读、写作和口语听力中最有用的技能。

图二 问卷调查结果(以柱状图显示)

该评估工具评估学生对“211”教学模式的整体满意度。如图 2(a) 所示，与传统的讲授方式相比，大多数受访者认为新方法是有益的。图 2(b) 评估学生对模式提供的教学内容是否满意。结果表明，一半的参与者(13人)同意模块为他们提供了丰富的信息；30%表示非常满意，这证实了模块的有效性。图 2(c)显示19%和 42%的参与者完全同意/同意他们在学校学到的知识具有实用性。图2(d)提供了学生的学科背景。有趣的是，与前三个问题相比，在第四个问题上的分歧的数量有所上升。这大概可以归因于不同行业对英语技能使用需求不同。

聚类抽样用于产生更清晰和最佳的结果。26名参与者根据从事行业分为3个组别：设计行业(室内设计和动画专业的11名参与者)、商业(会计和市场营销专业的9名参与者)和旅游管理(6名参与者)。同行业内排名存在明显的一致性。例如，来自设计行业的10名参与者中有8名将阅读列为最重要的英语技能。来自旅游业的6名参与者将沟通技巧(听/说)排名第一。正如我们在问题3中所讨论的，这种差异在很大程度上是由于不同行业对所需的英语技能不同造成的。

(三)对“211”教学模式有效性的讨论

1.取得的成效

对“211”教学模式的评估表明，在鼓励学生参与、创新学习成果和满足学生语言需求方面，该课程设计取得了显著进步。定向和定量分析法分别对任课教师的专题小组采访和问卷中收集的信息进行分析得出，它比传统的教学方法在实用性上更可取。

2.存在的问题

然而，尽管对模块的有效性普遍持积极态度，小组访谈的成员仍承认该课程模块在实施过程中存在的缺陷。

首先，教师专业知识的缺乏在准备有效课程过程中成为挑战和障碍。例如，为汽车营销专业的学生开设的口语课需要教师在进入课堂之前熟悉该行业流行的术语。这无疑对不熟悉该行业也没有专业背景知识的英语教师提出了不小的挑战。

其次，尽管努力改变应试现状，但现行学生评价体系中笔试仍占很大比重。这导致学生在课后缺乏提高听力和口语能力的动力。图3总结学生评估分数分布的细节。

图三 学生评价体系各模块分数分布

四、结论

正如特维尔(Terwel)所说，原则上没有单一的理论可以为课程设计提供充足的基础。教育工作者需要多种视角、多种研究成果，尤其是实践经验和广泛的思考，才能将课堂转变为批判性思考和讨论的阵地。根据我们在课堂上的观察和经验，“211”教学模式可从以下方面进行适当优化。

首先，关于学生当前知识和新习得知识之间的差异，以及他们如何构建新知识，加强同伴互动以适应建构主义框架至关重要。比如在对学生进行分组时，需承认每个学生的知识水平及其个性和特点。邱(Chiu)等人进行的一项研究表明，当成绩优异的学生和成绩不佳的学生协作完成任务时，低成就者(low-achievers)受益于高成就者(highachievers)的新信息；另一方面，高成就者则通过向同学阐述和解释想法来重新审视和重新组织他们的理解，从而提高自己的水平。因此，战略性地对学生进行分组：高成就者与低成就者，外向学生与内向学生搭配分组以加强课堂互动，可能是解决学生水平的不均衡有效方法。

其次，由于建构主义学习是主观的，因此必须调整评估方法。正如乔纳森(Jonassen)所说：“如果创造建构主义环境是为了让学习者参与相关和有意义的知识构建，那么作为设计师，我们有义务实施替代方法来评估他们的学习。因此，教师需要以这样一种方式评估他们的学生，使学生提出的多种观点在评估过程中得到反馈和接受”。在实践中，可以采用以下方法。

口头表达：让学生口头表达他们的知识。这可以用作形成性评估，以帮助评估理解。演示可以单独进行，也可以分组进行。例如，在听力课上，要求学生提供听力材料的要点可以评估材料是否被理解以及对材料的理解程度。

作品集：作品集记录并展示学生的知识、技能和能力。学生的作品集可用于评估他们对课程目标的掌握程度。例如，在写作课上，要求学生创建包含所学文章类型例子的作品集是一种有效的方式。

同伴评估：同伴评估有利于学生通过互动培养判断能力、批判能力和自我意识，符合基本的建构主义原则。课堂讨论和同伴反馈可以在每周在口语课上进行的小组角色扮演之后公开进行，或让学生在写作课上互相批改习作。

本文以建构主义学习原则为指导，探索英语课程“211”教学模式改革与实践。通过教师专题小组的讨论和反馈以及学生问卷的数据分析，进一步评估了该模式的有效性。通过回顾建构主义在理论上如何支持课程从传统方式向现有方式的转变，作者得出的结论是，尽管建构主义理论在应用于实践时存在一定的局限性，但它们确实显示出可喜的成果。作者希望这项研究能够为英语教学课程改革和提升提供有益借鉴。