多元评价在整本书阅读教学中的有效运用——以《傅雷家书》为例

黄冈师范学院文学院苏东坡书院（438000）陈 龙

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》呼吁让学生广泛阅读各种类型读物，提出重视培养学生的阅读兴趣、提高学生的阅读品位等要求，强调让学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。初中语文教师在整本书阅读教学实践中，要做好相应的阅读指导与评价。

在阅读教学中，评价占据了十分重要的地位。初中语文整本书阅读教学评价不应仅是具有外来性、终结性特征的局限性量化评价，否则便难以激发学生的阅读实践与探索兴趣，进而难以取得较好的教学效果。在整本书阅读教学中运用多元评价，有助于调动学生的主观能动性，提升学生的语文学科核心素养。

本文以统编语文教材八年级下册推荐的《傅雷家书》的整本书阅读教学为例，基于提升学生语文学科核心素养的需要，以课程标准为主要依据，总结整本书阅读教学中存在的评价问题类型与成因，阐述在整本书阅读教学中运用多元评价的积极意义与目的，并介绍相关评价策略。

一、整本书阅读教学中存在的评价问题类型与成因

教学评价是指教学中的评价主体基于一定的操作标准，对评价对象进行价值评析与判断。对于刚进入青春期的初中生来说，教学评价对其阅读学习有着重要作用。教学评价问题产生的主要原因有：评价理念相对滞后，评价主体单一，评价内容片面，评判方式有失灵活。在整本书阅读教学中，不当的评价会削弱与挫伤学生的阅读主体意识和学习积极性。

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对初中生的课外阅读总量提出了较高的要求，但一些初中生的阅读兴趣似乎并不高，他们中的一些人甚至做出了解构崇高、戏说经典的粗俗化阅读行为。改进教学评价，则有助于提升学生的阅读兴趣。

《傅雷家书》的整本书阅读考查点多为人物的姓名及称谓记忆、品性概括与身份界定等。这导致一些教师有时无法很好地把握阅读教学目标。作为评价主体之一的教师，如果选择的评价内容不够丰富，使用的评价方式不够多样，秉持的评价理念过于滞后等，便会导致整本书阅读教学零散化，不仅得不到有效反馈，而且无法引导学生深度阅读。

（一）评价理念滞后，偏离目标导向

基础教育课程改革的不断深入，让众多教师能更具创造性地构建生命课堂。但有些教师过于关注课内阅读，而忽视课外整本书阅读。在目前的部分初中学业水平考试中，有关整本书阅读的题目所占的分值并不高，考查的内容较为简单。这导致一些教师对整本书阅读教学的认知出现了一定偏差，他们常常忙于训练学生的课内阅读与写作，而忽略引导学生进行课外整本书阅读，更不会通过有效评价激励学生进行深入的整本书阅读。部分教师在进行整本书阅读教学评价时仅关注学生积累有限知识点的情况，这导致一些学生的阅读学习出现功利化倾向。

（二）评价主体单一，限制教学行为

美国教育心理学家布鲁纳曾指出，学生自我对学习结果的有效检查，是学生产生学习动机的重要条件，应规避“学生跟着教师转的教学结果”。在进行整本书阅读教学评价时，教师有时会忽视其他评价主体，特别是学生这一评价主体。若教师这一评价主体的反馈意见失之偏颇，则容易导致教学行为的局限化，从而挫伤学生阅读课外作品的积极性，影响其求知欲与好奇心的激发，进而使其丧失整本书阅读的内部动机。

（三）评价内容片面，缺乏阅读深度

在整本书阅读教学中，一些教师时常忽视文学作品的多元主题，单一地强调其篇章结构的机械性分解和固定化组合，以致学生思维框架化，抓不住字里行间的要点，对作品的思考缺乏深度。例如，《傅雷家书》由于是家信摘编，里面涉及了文学、音乐、工作、家庭、处事、理财等诸多方面的内容，其主题意蕴必然是丰富的。若相应的整本书阅读教学评价内容过于片面，则可能会导致学生思维僵化。

（四）评价方法粗略，弱化学习效能

当前，终结性评价普遍运用于整本书阅读教学。教师不应忽略形成性评价的作用。终结性评价和形成性评价各有特点，不应偏重于一方。以《傅雷家书》整本书阅读教学评价为例，若忽略了对导入部分设计的反思及对学生阅读过程的评析判断，仅仅是以审视阅读结果收尾，则无法引导学生更好地阅读。若仅仅以学生是否能记忆作者姓名和作品中各人物的身份，以及学生是否能分析典型事件与经典桥段等来对整本书阅读教学情况进行评价，便会弱化学生的阅读效能，导致学生对该作品的认知浮于表面。

二、在整本书阅读教学中运用多元评价的意义与目的

（一）在整本书阅读教学中运用多元评价的意义

“教学的目的，是通过系统组织的教学活动使学生的行为向认知的、情感的和技能的预定目标迈进。”教师应基于教学中学生的行为变化，并依据一定的理念与标准等对学生的学习行为做出评价，以有效达到教学目的。在整本书阅读教学评价过程中，面对不同的学情，若教师只关注知识目标的实现情况，将会导致学生阅读学习的零散化、片面化，进而导致学生缺乏对作品的整体认识。在整本书阅读教学中运用多元评价，有利于增强学生的主体意识，提高学生的课外阅读兴趣，提升学生的语文阅读能力，促使学生在阅读中反思、发展自我，形成良好的品格。

（二）在整本书阅读教学中运用多元评价的目的

在教学中，评价是不可缺少的一环。教学评价是衡量学生阅读效果及教师教学成果的标尺。不准确的评价会阻滞学生的学习，且无益于教师的教学。有效的教学评价既可推动师生之间进行良性互动，又可让师生双方共同提升进步。

多元评价与多元智能理论和建构主义学习观息息相关，强调评价理念的科学化，注重评价主体、评价内容和评价方式的多元化，具有动态性与真实性。教师应认识到，学生不是被动接受知识的“容器”，而是具有反思意识、调节能力及建构知识体系能力的人。综而观之，运用多元评价是积极的、有益的，目的在于推动教与学的发展。

三、在整本书阅读教学中运用多元评价的策略

整本书阅读教学评价的功能具有多重性。要想解决现存的教学评价问题，笔者认为需要充分发挥教师、学生等评价主体的作用，以正确理念重构评价内容与方法等。教师应将多元评价看作一个系统工程，并以程序化、系统化的方式解决整本书阅读教学中的评价问题。具体可以从以下四个方面进行突破。

（一）明确教学目标，明晰评价层次

美国教育学家泰勒曾提出：“评估的程序始于教学计划的目标，且评估是澄清教育目标的有效手段，对学习者具有重要影响。”在整本书阅读教学中，教学目标引导着评价的方向，而评价则会反过来影响教学目标的实现，且评价效能在很大程度上左右着学生的阅读态度和方法。故而目标定位准确，是多元评价在整本书阅读教学中有效运用的前提。

在整本书阅读教学中，有一些教师只关注基本知识的传授，严重忽视学生的情感、态度及兴趣等因素，还有一些教师由于理念认知的偏差，仅以学生习得知识的情况作为评价的依据。《傅雷家书》具有内容丰富、细节琐碎的特点，部分学生在阅读时缺乏明确的方向。教师若坚持以积累基本文学常识为主要阅读目标，便可能导致评价固化，进而使学生在阅读时陷入兴趣寡淡与逻辑紊乱的状态。故而对于教师来说，树立正确的评价理念与确立阅读目标极其重要。

为了推动学生的阅读学习，可将评价分为四个层次：首先是对阅读行为真实性的评价，侧重于考查学生是否进行了阅读。其次是对阅读内容掌握程度的评价，强调引导学生自我表达，以对其主题感悟、情感体会与思想认知程度进行评估。再次是对阅读方向的评价，关注学生的新知获得情况，对学生的知识整体建构程度进行评价。最后是对个性化阅读产出的评价，着重评价学生是否基于正确的文化立场与价值判断获得了新知。以正确的评价理念为指导，实现评价的层次化，能更好地帮助学生把握正确的阅读方向，增强阅读学习效能。

（二）评价主体多元化，拓展教学维度

方智范强调，“要重视学生在阅读过程中的主体地位”，“要重视学生的独特感受和体验”，教师“绝不能取代学生阅读中的主体地位”。王荣生先生也认为“教学是教师与学生、学生与学生主体间对话的过程”。故而，在整本书阅读教学评价中，教师与学生都属于评价主体。教师需要积极落实师评、生生互评与学生自评等，发挥多个评价主体的作用，以确保评价的细致化、准确化。

在《傅雷家书》的整本书阅读教学中，评价主体多元化可以发挥很大的作用。第一，教师作为评价主体，能给予学生专业化的指导。例如，在评价学生使用的阅读方法后，教师可给学生传授“选择性阅读”这一高效阅读方法。第二，学生之间相互评价。学生通过听取其他同学的评价，更容易发现《傅雷家书》中被自己忽略的零散细节，如全家人在火车站送傅聪去国外参赛时，为何傅雷深感愧疚？这样的以他人之发现启发自身之思考，更易让学生深化感悟。第三，学生自评，这有利于学生将文本内容与自身经历相结合，以审视自我，思考自己作为子女，是否像傅聪一样听取了父母教诲中有益的部分，进而认识、完善与发展自我。

（三）丰富评价内容，助推深度阅读

一些教师倾向于量化评价标准，对学生掌握知识的情况进行显性评价，忽视对学生阅读学习过程的评价，以致评价内容有限而贫乏，无法发挥评价的激励功能。

教师不应仅仅重视学生的学习结果。对于处在阅读学习过程中的学生，教师要进行跟踪监督与有效激励，丰富评价内容。例如，在《傅雷家书》的整本书阅读教学中，教师需要对学生的表现等进行评价，以引导学生明确阅读方向，不让学生的阅读学习停留在浅表层面。教师需要重视学生阅读时的元认知活动，关注学生阅读学习中的表现，以评价增强学生的自我调控能力，助力学生进行深度阅读。

（四）评价方式多元化，提高学习效能

单纯通过测试对学生记忆作品中的内容及文学常识的情况进行评价，并不能促使学生积极思考，对作品进行全面分析。评价方式多元化对整本书阅读教学十分重要。如档案袋评价、形成性评价、发展性评价等，能驱动学生将所学知识融会贯通，从而更好地理解与领悟作品。

例如，在《傅雷家书》整本书阅读教学中，教师先根据相关内容提炼出各个研究小专题，再让学生自由组成数个小组，分别进行探析，最后运用档案袋评价这一方式进行评价。如先基于主题“教子之道”细分出“读书求学”“生活理财”“人际交往”“人生境界”“恋爱婚姻”等研究小专题，然后让学生以小组为单位分别进行研究并各自整理实践记录，最后在实践记录上写下教师评语，并将其收入语文学习档案袋之中，以引导学生珍惜自己的个性化劳动成果。学者李卫东曾提出：“整本书阅读测评题目，应释放出积极导向，应引导学生由浅层次的信息分辨到深层次的内容和形式的理解、诠释和运用，由浅阅读到深阅读，形成读、教、考的良性互动。”在合理运用测试等传统评价方式的基础上，运用多元化及个性化的评价方式，能够使得教学评价更全面地反映学生的学习过程。

评价作为教学中重要的一环，应以改进与引导教与学为出发点，以促进教师的全面发展和提高学生的综合素质为目的。教学评价体系的建构是一项系统化工程。多元评价为长时段教学与大文本教学提供了有力的支撑。新课程改革强调教学评价须“以终为始”，故而教师需要转变教学观念，从重评价结果变为重评价过程，确保评价主体的多元化、评价内容的丰富性及评价方式的多样性。在整本书阅读教学中运用多元评价，能助推学生对整本书情感与知识的内化，建立起整本书与学生真实生活之间的多元联系，促进学生多角度思维与创造能力的培养，有效应对学生的个体差异性，激发学生的阅读兴趣，增强学生的学习效能，使学生树立阅读主体意识，建构多维交织的思想格局。