情境任务让阅读教学熠熠生辉——以《走一步，再走一步》一文为例

◎徐 振

阅读是必不可少的语文实践活动，也是构建语文学习任务群的重要组成。由于学生与作品、作者、编者存在一定的时空差，在阅读时容易产生疏离感和畏怯心。而“中国的情境教学的生长环境主要在语文学科，所以它所结合的是汉语言文学的特点，对于情境教学效果的期望，更重‘情’与‘意’。”多样的情境任务，可以提高学生的阅读期待和阅读兴趣，丰富学生的情感与表达，帮助学生在语文实践活动中，实现阅读生长与思维提升。

情境在《辞海》中被阐述为社会环境的一种，是与人本身、外在环境都相关的，人在从事某种活动时所处的环境。迁移到语文课堂上，情境就是教师组织教学活动，学生参与教学活动时所处的环境。我国情境教学的创始人李吉林老师认为，情境教学就是创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把儿童的情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式。教师可以给予学生真实的情境，可以为学生创设想象的情境，也可以为其搭建暗含的情境。在情境教学中，我们应该为学生提供可行的操作建议和路径指引，搭建情境任务中阅读生长的支架，从而建构以知识为本位的语文情境教学，助推学生阅读生长与课堂效果生成。基于此，以《走一步再走一步》为例来探索阅读中如何实现情境化教学。

一、设置情境导语，激发阅读情感

苏霍姆林斯基在《教育的艺术》一书中指出：“教师的语言是一种谁也替代不了的影响学生心灵的工具。”本色的语文课堂应该以语言活动为主体，以语言媒介为中心，调动学生主动学习的积极性。教师的情境性的教学语言，可以提高学生的阅读期待，激发学生主动阅读与思考的能动性。如在导入《走一步，再走一步》新课时，教师以讲故事的语气娓娓道来：1945年的一天，在英格兰的空军基地,一位飞行员接受了一项艰巨任务，驾驶一架没有任何武器装备和防护设施的飞机，深入到德军本土执行侦察任务。这是一个几乎无法完成的任务，他觉得自己下一刻就会被击落而血溅当场。但他最终完成了，并说道:“我之所以成为孤单英雄，完全是因为小时候的一段经历。”这位英雄就是本文的作者莫顿·亨特。今天我们就跟随他回到过去，学习他的《走一步，再走一步》。

常见的上课方式是直接布置任务，让学生去文本中寻找记叙文六要素。这种做法往往一开始就折损了学生自主学习的积极性。设置情境导语，就是抓住学生喜欢曲折故事的心理，把学生的注意力和思维力集中到文本情境和文本阅读之中。

二、设计主线问题，浸入任务情境

在语文五大学习任务群中，有三大任务群直接与阅读挂钩：实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思维性阅读与表达。与此同时，问题在阅读教学中发挥着启发、导向、整合等功能，能够调动学生思考的主动性与思维的创造性。而问题情境，是指在一定的情境中（或者条件下），依据教学内容向学生提供需要解答的问题，激发学生的求知热情，达到教学目标的实现。因此，教师要立足于语文新课标核心素养与课程理念，进行逆向教学设计，即以结果为导向，以目标为指向，创设出观照学习目标的问题情境。

《走一步，再走一步》是一篇成长励志类的记叙文，作者莫顿·亨特正是一位善于写励志类文章的心理学家，在文中细致地描绘了自己童年的回忆与成长。教学参考中，也把“品味课文中的心理描写，把握人物心理成长的过程”定为教学重点。因此，教学《走一步，再走一步》确立学生的学习目标，即“揣摩作者被困悬崖后心理成长的过程并理解他从中悟到的人生哲理”后，设计观照目标的主线问题“当体弱多病的‘我’被困在悬崖时，‘我’的心理是如何变化以及怎样展现出来的？”该问题让学生把自己代入到“我”的角色中，浸入虚拟的真实情境。

三、再现语言情境，浸润审美体验

《走一步，再走一步》是一篇自读课文，区别于教读课文，教师应引导学生自主学习，自觉寻找行文的线索，品味文章语言，把握文章主旨。可把文中随文设置的旁批作为教学的抓手，引导学生寻找与心理描写关联的旁批，提高学生的阅读期待和学习的主动性。其中，旁批对文中心理描写的评析如下：“进退两难，孤立无援，心理描写细腻、真实。”对照旁批，再现语言情境“这太远，太危险了；在悬崖的中途，我会逐渐感到虚弱、无力，然后松手，掉下去摔死。但是通向顶部的路看起来更糟——更高，更陡，更变化莫测，我肯定上不去。”通过对“太、“更”、“肯定”等副词的重读，与对人物处境心情的代入，在入情入境的朗读中，充分调动学生的审美感知能力，把握主人公恐惧、无助的心理。作者描写心理的手法十分丰富，学生依旧能从旁批中，获得阅读与理解的抓手——“写外在行为表现，实际在写心理状态”。除了直接描写心理，作者还通过人物语言、神情态度、环境变化等外在表现，侧面表现“我”内在的心理变化，并将之具象化且形象化。具体知识结构如下：

情节冒险遇险内在心理犹豫、渴望害怕、恐惧脱险成就感、骄傲感外在表现喊、跑满头大汗、浑身发抖、贴、扒、抓、哭泣、呻吟、太阳西落、夜幕降临迈、踩、扑、抽噎

四、设计朗读引导，搭建思维支架

紧承学习目标与主线问题，还可设计子问题如下：我的心志为什么会得到成长？当学生进入文本情境后，可以凭借自己的思维能力进行分析、归纳，从而理解文本表层含义：“我”的成长源自父亲对我的循循善诱。但学生较难理解的是，文中的父亲，能够引领一个胆小的孩子完成心志蜕变，背后所隐藏的深层逻辑。此时，教师应发挥主导作用，为学生提供从低阶思维，转向高阶思维的阅读支架，助推学生从“进入文本”，到“浸入文本”的阅读生长。文章的18到28自然段是父亲引导“我”心志蜕变的具体经过，重点刻画了父子二人，在语言与动作等方面的细节。教师可与学生合作，进行分角色朗读——教师扮演爸爸角色，学生扮演孩子角色。之后还可以交换角色，引导学生浸入文本情境和人物情感，入情入境，进行深度思考。这样，可以把文字再现为生动的形象，拉近学生与文本的距离，在沉浸式的学习氛围中，助推学生的形象思维与创造思维。

在学生思考遇到瓶颈时，还可以引入母亲角色，把文章第一人称心理独白，改编成第二人称对话“你不像其他孩子那样强壮，而且不能冒险”。学生通过对比研读，分析比较，自觉进入温和有耐心、步步引导的父亲角色，与神情冷峻、严厉警告的母亲角色。从而积极自主地开拓辩证思维：面对人生的困难与挫折，不应畏怯退缩，而应胸怀勇气与自信，化整为零，逐个击破。与此同时，也领悟到鼓励他人成长的妥当方式与正确方法。

五、联系生活情境，建构知识经验

在信息时代，“核心素养的重要内容是学生能够在真实的情境中创造性地解决问题”。

新课标语文课程理念指导下，我们应创设丰富多样的学习情境，增强教学活动的情境性和实践性。丰富的情境任务，多样的实践活动，能够驱动学生自主学习，感知直观形象和真切情感。

在《走一步，再走一步》中，当学生浸入文本情境和任务情境，达成把握主人公心理成长的学习目标后，应继续设计阶梯式情境任务，启发学生的高阶思维，指向学生知识迁移能力和思维创造能力的培养。此时，可为学生创设生活情境：“同学们，在你们成长的过程中，是否和童年的莫顿·亨特一样，遇到过一些看似无法战胜的困难呢？”处于成长阶段的学生，很容易和主人公产生共鸣，打开思考与想象的窗口。“那么，你又是怎么战胜它们的呢？有的可能当时失败了，你能否从莫顿·亨特的成长中获得一些启发呢？请把它们记录下来，作为你的成长日志。”这是一个读写结合的课堂实践活动，能够引导学生把课堂上学到的知识，建构成用于解决今后所遇问题的知识经验。我们的学生也能在情境化的课堂与经典的文本中，培养勤奋思考、勇于探索的能力，获得品格与能力的提升。

阅读是学生重要的语文实践活动，也是学生自主学习的重点和难点。用阶梯化的情境活动，从情境导入到进入情境，再由进入情境到浸入情境。最后引导学生联系生活情境，建构可迁移的知识经验。知识是情境化的，通过课堂活动不断形成和发展。作为新时代的语文教师，我们要把情境教学实践贯穿在语文课堂教学中。在真实的情境下，提高学生提取、归纳、概括的能力，启发学生的高阶思维，实现在情境任务中阅读生长。