乡村小规模学校内生发展的困扰与路向*

张雨晴，李茂森，2

(1.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000；2.浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

在我国快速城市化的进程中，仍然存在着大量因地理环境和家庭经济状况等各种原因而无法“进城”的学生。乡村小规模学校支撑着难以进城上学、农村最弱势群体子女的教育，这一局面将会长期存在。建设好乡村小规模学校，为乡村孩子提供高质量的教育，将是实施乡村振兴战略、实现教育脱贫攻坚的关键所在[1]。近年来，随着国家政策的大力支持、城乡资源均衡配置的积极推进，乡村小规模学校在公用经费投入、基础设施建设、师资队伍力量等方面均得到了不同程度的改善，但依然存在内部办学活力低下、持续发展动能不足、学生学业质量低下等现实问题，这说明乡村小规模学校实质上的发展，不仅在于外部的干预和推进，更在于内部的主动和自觉。基于此，本文借鉴内生发展理论审视乡村小规模学校面临的现实问题，探寻乡村小规模学校可持续发展的新路径。

一、乡村小规模学校内生发展的内涵

唯物辩证法认为事物的发展是内外因共同作用的结果，内因起主要作用，外因起次要作用。乡村小规模学校的发展也是如此。外部的帮助和扶持只能起辅助作用，要想实现乡村小规模学校真正可持续发展，其动力只能来源于学校内部。在内部动力得到激发的前提下，学校才能及时有效地将外部力量转化为进一步发展的力量。乡村小规模学校的发展必须注重自身的力量，增强内部发展动力，走内生发展之路。

内生发展理论产生的现实背景是二战后发达国家快速城市化所引发的发展中国家和乡村地区的衰弱问题。为解决这一问题，最先出现的发展模式是外源型发展，该模式的发展思路是通过引入外资、以发达国家为样板来带动发展中国家和乡村地区的发展。然而，随着时间的推移，该模式也引发了一些弊端，诸如发展中国家经济和文化独立性的丧失、环境和资源的破坏以及价值观遭到践踏等[2]61-68。基于此，内生发展理论应运而生。1975年，瑞典Dag Hammarskjöld财团在联合国发表的关于“世界未来”的报告中提出：“如果发展作为个人解放和人类的全面发展来理解，那么事实上这个发展只能从一个社会的内部来推动。”“内生发展”概念被正式提出[3]75-85。随后，弗朗索瓦·佩鲁提出内生发展理论，认为内生发展是一个国家或地区合理开发和利用本地资源的发展[4]2-3。这种发展由发展地区内部来推动和参与，充分利用所在地区自身的力量和资源，尊重自身价值的发展[5]44-46。它以当地人为开发主体，通过赋权增能，提升地方认同度与参与感，以当地的自然与文化资源为路径依赖，注重发掘内部的发展潜力[3]75-85。

在内生发展理论的观照下，乡村小规模学校的内生发展是指为增强乡村小规模学校发展的适切性和可持续性，以扩大乡村小规模学校办学自主权，提升自身治理能力为前提，以激发乡村学校教育主体的认同为精神动力，以乡土资源的开发和特色课程的创设为载体，积极寻求当地社区的支持和帮助，最终实现乡村小规模学校自我发展能力的提高。这一内涵回应了三个基本问题：第一，从发展目的来看，回答乡村小规模学校内生发展“为什么”这一问题。长期以来，乡村小规模学校的发展多是依靠制度力量推动的外源型发展。这种发展模式将教育资源和资金投入向薄弱地区倾斜，促进了短时间内乡村小规模学校办学条件的改善。但是，外部输血式的支援具有无法避免的局限性。一方面，外源发展路径不具备可持续性、地方适切性和长期性，而且在追求普适性的同时容易忽略乡村小规模学校的独特性；另一方面，外源发展容易养成受援方“等靠要”的心态，加深其薄弱意识，造成主观上不愿发展、能力上不能发展的问题。因此，乡村小规模学校的发展应实现从外源发展到内生发展的转型，立足乡村小规模学校的实际问题，探索适合自身的发展之路。第二，从实践主体来看，回答乡村小规模学校内生发展“依靠谁”这一问题。内生发展理论认为发展地区内部的推动和参与是内生发展的关键。依理可循，乡村小规模学校的内生发展离不开乡村学校教育教学管理者以及地方社区的参与支持。一方面，他们是教育发展的参与者和受益者而非旁观者，他们有权利也有义务推动乡村教育的发展；另一方面，他们作为“局内人”“当事人”，更了解学校的发展需求和当地的各种资源条件，能最大限度地在学校发展、资源以及政策之间建立起联系。第三，从发展载体来看，回答乡村小规模学校办出特色、解决“怎么做”这一问题。乡村小规模学校的内生发展，不是对城市学校发展模式、发展理念的“复制粘贴”，而是要走体现自身“小”“农”特色的发展之路。这需要依托地方资源，将乡土性知识和文化融入课程中，构建体现学校经营理念和特色的校本课程，凸显乡村小规模学校的竞争优势。

二、乡村小规模学校内生发展的现实困扰

乡村小规模学校承担着教育公平兜底的重任，在方便学生就近入学、普及义务教育等方面发挥着不可替代的作用，其生存现状和命运走向关乎我国基础教育事业的整体发展质量。然而在现实中，乡村小规模学校运行乏力，在“撤并”与“保留”之间苦苦挣扎，难以突破发展瓶颈。各级政府采取多种措施改善乡村小规模学校的办学条件，加强其标准化建设，但解决问题的关键不在于教育经费投入的多少，不在于办学条件如何现代化，而在于如何使外在的教育投入及设施设备发挥应有的效用，如何使外部拉动转化为教育活动主体的内在自觉行动，如何提高乡村小规模学校的自我发展意愿和能力[6]37-40。

(一)乡村小规模学校发展目标定位不清晰

乡村教育到底是为了什么，这涉及乡村教育的价值观和乡村教育的本质问题。改革开放以来的很长一段时期，我国在整体教育设计上的“城市取向”使得乡村小规模学校逐渐沦为边缘化存在，不可避免地成了城市学校的“翻版”和“附庸”[7]12-16。为了追赶城市学校的步伐，乡村学校无论是发展模式还是教育目标都一律向城市看齐，以城市学校的标准衡量评价自身，忽略了自身居于乡村社会的独特价值。事实上，乡村小规模学校的价值不仅仅停留在普及义务教育、阻断贫困代际传递的教育层面，更重要的是要落脚于传承乡村文明、培植乡村少年的文化根基、促进其精神成人的人文价值层面。但在实践中，学校课程中城市价值的渗透，使乡土文化作为落后的存在被迫游离于现代性的想象之中。“对现代性的追求，早早地把乡村少年从乡土社会中剥离出来，让他们在教育所展开的现代性想象的引导中，一点点远离自己脚下的土地，以至于生活在乡村社会，却很难把自我存在的根基扎入乡土之中，又无法进入主流社会想象之中，而更多成为无根的存在，成为置身于乡土社会之中的精神流浪者。”[8]8乡村小规模学校在追求城市学校发展模式的道路上，办学定位逐渐偏离乡村，忽视了乡村学校与乡村社会、乡村文化之间的联系，呈现出“城市化”和“离农化”的趋势，缺少了对乡村少年的精神关涉，使其“在无根的文化处境中表现出明显的生存的无奈与自卑”[8]33，这种精神生活的荒漠化使乡村学生成为“无根的浮萍”，在“应试教育”“城市取向”的教育浪潮中随波逐流，丢失了对读书的美好向往。

(二)自我管理与乡镇中心学校管控之间的矛盾

2018年国务院办公厅出台的《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，明确提出“强化乡镇中心学校统筹、辐射和指导作用，推进乡镇中心学校和同乡镇的小规模学校一体化办学、协同式发展、综合性考评，实行中心学校校长负责制”[1]。这种管理体制提出的初衷是希望通过乡镇中心学校的统一管理、统一考核来带动乡村小规模学校的发展，但也导致了乡村小规模学校自我管理与乡镇中心学校管控之间的矛盾。主要体现在两方面：一是身份上的依附。乡镇中心校原为办学实体，后又成为被赋权的共同体组织，对所属范围内的乡村小规模学校进行管控，这使原本平等的“兄弟关系”转变为依附的“父子关系”。乡村小规模学校在公用经费、资源分配方面受制于中心校，直接影响了乡村小规模学校办学中的主导地位。二是权力上的错位。多数乡村小规模学校之间相对较为分散，空间上的距离使乡镇中心校的校长难以有效兼顾每所学校的具体事务管理和突发事件处理。在学校日常运行中，乡村小规模学校的校长仅作为代理校长，不具备实质权力，中心校校长权责重大却常常“不在场”，乡村小规模学校校长虽然“在场”，但管理权力被淡化[9]5-10。这种身份上的依附和权力的错位，遮蔽了乡村小规模学校自主自为发展的主体地位。

(三)城镇化带来教育主体的双重逃离

随着我国新型城镇化的推进，城乡之间发展水平逐渐拉大，城市教育对乡村教育的“虹吸效应”使得教育资源呈现“向城性聚集”的局面，办学条件差、优质师资匮乏的乡村小规模学校就逐渐被打上“落后”“弱”“教育质量不高”的烙印。在这种情况下，经济资本和文化资本较为优越的家庭出于对优质教育资源的寻求会“千方百计”地让自己的子女逃离乡村学校，乡村小规模学校的生源急剧流失，留下的多半是无法走掉的留守儿童、贫困儿童、父母离异的单亲儿童以及残障儿童等特殊群体[10]51-56。学生和家长对乡村学校教育质量的轻视和信心不足，生源的大量流失，导致乡村小规模学校只能服务于那些乡村处境最为不利的群体，这或多或少影响了乡村小规模学校的教学与管理质量。与此同时，这种城乡发展水平之间的“鸿沟”，也直接引发了教师之间隐形待遇(比如子女教育、社会资源、生活水平)的差距。为了更好的前途和发展机会，乡村教师时刻准备着“逃离”乡村。教育主体的双重、单向“逃离”加重了乡村小规模学校的发展困境，深刻影响了乡村小规模学校的内生发展。

(四)乡村教师身份认同危机造成的发展意愿不强烈

乡村教师的流失、离职现象，表面上看是待遇问题，其更为深层的缘由却是日益增长的乡村教师的身份认同危机[11]83-88。身份认同是乡村教师对“我是谁”“我何以属于某个特定群体”“我将要成为谁”等问题的理解和确认[12]22，是乡村教师突破外部环境制约，坚守乡村、发展乡村教育的内在精神动力。然而，当下乡村教师却面临着自我身份认同危机。具体来说，一是“城”“乡”身份之间的困惑。当下“城市型”新生代教师逐渐成为乡村教师队伍的重要组成部分，较之“本土型”教师，他们居住于城镇，却从教于乡村；浸润于城市文化，教的却是“土生土长”的乡村孩子。种种特性使其无法以一种“局内人”的身份去理解和体认乡土文化和乡村教育，在“融不进”的乡村和“回不去”的城市之间产生了“我是谁”的身份困惑。二是自我价值感和意义感的日渐消弭。教师自我价值感的获得部分来源于学生学业成绩的提高和家长的认可，然而现实是乡村学校优秀生源普遍流失、留下的多为基础较为薄弱且处境不利的留守儿童，这不仅意味着教学难度的增加，更意味着教师的教学工作得不到家长的有力支持。与此同时，根深蒂固的“城优乡劣”思维、乡村教师专业发展机会匮乏等使家长产生了乡村教师不如城市教师的信任危机，仅仅将其视为“服务员”[13]42-50。基础薄弱的学生、家庭教育的“缺席”、繁重的教学任务以及得不到家长的认可等多种诱因严重弱化了教师身份的积极体验，乡村教师开始怀疑自身居于乡村的价值和意义。教师自我身份感和价值感的困惑与失落，造成了乡村教师在日复一日的教育教学工作中疲惫倦怠的局面，其投身乡村教育发展的内在意愿并不强烈。

三、乡村小规模学校内生发展的实践路径

乡村小规模学校的长久持续发展，不能一直“等靠要”，而是要树立自主发展理念，克服薄弱意识，认识到自身独特的价值和优势，合理开发利用潜在的教育资源，激活内部办学动力，探索高质量发展之路。

(一)强化乡村学校发展的“赋权增能”

乡村小规模学校的内生发展亟须赋权增能。“赋权”表现在扩大乡村小规模学校办学自主权，使学校在公用经费使用、内部事务管理、学校发展规划、校本课程开发方面拥有自主决定的权力。如果学校在具有充分办学自主权的基础上，基于自身时空和乡村小规模学校境遇的分析，确定未来发展方向和路径，那么从理论上来说，即使是薄弱学校都具有通过特色发展实现优质资源创生的可能性[14]70-75。因此，赋予乡村小规模学校创新发展的权力空间，可以增强校长的主体责任意识，以便更好地规划乡村小规模学校的发展之路。“增能”表现在提高乡村小规模学校自身的治理能力和治理水平。当办学自主权下放之后，就涉及谁来行使、如何行使、谁来监管、如何监管的问题。乡村小规模学校的内生发展是一个复杂问题，依靠任何单一主体或力量都无法快速实现，这需要进一步完善内部治理结构。一方面，要厘清学校各个主体的权责关系，通过权力分享和民主参与[15]3，形成由校长、教师、学生家长以及当地社区等不同利益主体组成的多元治理机制；另一方面，要加强制度建设，建立明确、具体、可操作的制度细则来规范权责的边界，最终实现乡村小规模学校的共治和善治。

(二)增强乡村教师的身份认同感和责任感

教师作为乡村小规模学校内生发展的重要主体，对乡村小规模学校价值、乡土文化以及自身身份的认同是推动乡村小规模学校发展的精神动力。在认同的前提下，教师会产生坚定的信念，从而在信念的驱动下促进行为的改变。乡村教师只有在深刻体认乡村学校的价值、乡土文化的独特性并投身学校共同发展愿景的制定时，才能获得强烈的认同感。具体来说，一是乡村教师要正确体认乡村学校的独特价值和育人使命。城乡学校存在差异是客观事实，但乡村教师应该理性看待城乡之间的教育差异，从教育的本体性价值出发，立足于乡村少年的文化境遇和生存处境，自觉承担起为乡村少年精神健康成长筑基的责任。二是在乡村教师培训中融入“乡土中心”的价值理念。依据乡村教育的实际需求，改变以往“城市取向”的培训价值理念，增强乡村教师发展的适切性，丰富和拓展乡土文化、乡土知识、乡村课程建设等方面的内容，从而不断增进乡村教师对乡土的亲近感，强化作为“乡村教师”身份的认同。三是在共创愿景中提升乡村教师的发展责任感。共同愿景是根据学校实际情况，由学校组织内成员经过长期充分的研讨酝酿达成的共同的学校发展目标、使命和教育价值观[16]52-57。在校长带领教师共同谋划乡村小规模学校发展愿景的过程中，教师通过对乡村小规模学校资源和文化特色的深入解读，进一步提升对乡村文化的认同感，唤醒发展乡村教育的主体意识。

(三)开发利用在地性的本土教育资源

办出特色是乡村小规模学校内生发展的必然选择，也是增强乡村小规模学校竞争力、提升学校教学质量的必由之路。乡村与城市的特殊之处就在于乡村的乡土气息、丰富的自然资源和人文资源，这为乡村小规模学校进行特色课程创设提供了丰富的教育资源。基于学校育人和办出特色的需要，乡村学校需要对乡村中蕴含的自然、人文资源进行合理开发与利用，使之课程化或教材化，进而通过乡土课程的创设或乡土教材的使用使乡村少年沐浴在自己的文化之中，增强乡村少年的乡土文化认同感，为乡村少年精神的健康成长筑基。在乡村小规模学校的发展中，有很多学校依托乡土资源积极进行课程建设的创新性探索。杭州淳安县的富文小学，充分挖掘乡土资源优势，开设贴近自然的拓展课程，让多姿多彩的大自然成为孩子们的课堂；温州永嘉县石公田小学将乡村中的山水、动植物资源引入课程与教学，开设“山水田园”课程，以竹林、溪边、高山巅等为课堂，在优美的大自然中引领孩子们探索科学的奥秘。这些学校的探索正是乡村小规模学校通过创设特色课程增强自身发展潜力的最好例证。

(四)实现学校与乡村社区良性互动

乡村小规模学校的内生发展是一个系统工程，不仅需要乡村小规模学校自身的努力，更需要当地社区的参与及支持。“自从学校作为一个正式的教育机构在农村社会普遍出现，学校便在农村社区里长期存在并以显性或者隐性的方式产生持续的社会影响。”[17]78现代社会的价值观念也通过乡村学校浸润到乡村社区之中。这意味着乡村小规模学校的发展是在乡村的发展，是依托于乡村的发展，更是为了乡村的发展，如果学校脱离了乡村社区，从文化意义上说，它就不再是什么乡村学校了[18]8-13。那么该如何实现乡村小规模学校与乡村社区的紧密联系呢？一方面，乡村小规模学校应该主动打破与乡村社区的区隔，积极邀请社区人员参与乡村小规模学校的治理，从当地社区争取充足的人力和物力资源来建设乡村学校。比如邀请乡村中的文化艺人或民俗家进校园，为乡土课程的创设、乡土教材的编写提供帮助。另一方面，作为乡村教育的受益者，乡村社区应肩负起乡村小规模学校的发展走向和未来规划的责任，主动与乡村小规模学校形成良性互动，助力乡村小规模学校的内生发展。