英国学前教育本科专业教育实习的特点与启示

李玉峰，张冬霞，陈 香，左俊楠，董莎莎，刘正泉

(河北北方学院 法政学院，河北 张家口 075000)

高校学前教育本科专业是培养幼儿教师的摇篮。据调查显示，“目前我国设有学前教育专业的本科院校有266所，但我国学前教育本科高校的实践教学体系仍处于探索阶段”[1]。教育实习是联系学前教育专业学生教育理论与实践能力的重要纽带，也是培养其认同和反思幼儿教师专业素养与职业特点的必经之路。英国是世界上较早开展教育实习的国家，已构建了比较完备的实习体系，其实习理念与实习模式对提升国内学前教育本科专业教育实习质量具有重要的借鉴价值。

一、英国学前教育本科专业教育实习发展概述

在英国，教育实习常用学校体验、学生教学或专业经验等来指代，即在中小学校情境下进行的学习体验。目前，英国幼儿教师的培养机构主要有大学教育系、教育学院或师范学院等，学位模式主要有教育学士学位和大学后教育证书两种[2]。其中，教育学士学位课程的学制一般为4年，主要面向高中毕业生开设，为小学与学前教育培养师资。

(一)教育实习的萌芽阶段

19世纪初兴起的“导生制”，即校长或教师先教成绩好的年长学生，再由他们转教其他学生，可谓英国教师教育的开端。英国国家协会成立于“导生制”推广期间，该组织规定教师在取得教师资格证书之前必须进行一个星期的教学实习，这是有关英国教育实习的最早规定[3]。19世纪40年代，英国成立了“实践学校”，准教师每周进行几小时的观摩或教学，这可谓教育实习的萌芽。19世纪末，英国的一些大学开设3年制走读培训学院，教育实习被安排在假期集中进行。

(二)教育实习的形成阶段

1902年，英国地方教育当局设立的培训学院规定了6周的教育实习时间，共分3次进行，且在内容上有所区别和侧重[3]。20世纪50年代，英国有177个师资培训机构[4]，在课程设置上将教育实习作为必要内容，这标志着英国教育实习的初步形成。

(三)教育实习的发展阶段

20世纪60年代，英国教育实习时间遵循不超过90天且不少于60天的原则，这是实习环节走向规范化的开始。1979年，英国师资培训大学委员会建议，由大学教授与中小学教师合作制定师资训练的课程，并共同负责学生的学习与实习督导[5]，这为大学与中小学合作的出现奠定了基础。1989年，英国政府确立了合格教师与实习教师的标准，要求加强实践性，强调大学理论教学与中小学的实践教学相结合。至此，教育实习开始向专业化发展。1992年，英国在《职前教师培训改革》中提出，教师教育机构必须建立中小学基地学校，并制定了选择基地学校的操作规则[6]，这使教育实习基本上实现了组织化与制度化。1997年，英国以“提高教育标准”为教育方针，制定了全国统一的教师教育课程标准。1998年，“教师教育课程要求”规定了师范生的能力标准，同时规定教师教育课程必须接受国家教育标准局的监督。2007年，新的《教师专业标准与教师职前培训要求》出台，对准教师在中小学的教育实习时间作出详细规定，即培养4年学制本科幼儿教师的教育实习时间为32周。自1997年到2007年，英国教育实习已走上制度化。

二、英国学前教育本科专业教育实习的特点

英国学前教师教育专业教学实习具有以下几方面特点。

(一)教育实习的理念与目标

创造观是英国主流的实习观，主张知识很可能是由实践者建构而成的。这种实习观体现在教育实习中就是使实习者积累充分的教育体验，并有意识地从实践中学习。而这种学习强调只有通过对理论与实践经验进行反思和判断才能使实践经验理论化，也才能形成实习教师的专业能力，这使反思与判断成为实习中的关键环节[7]。对实习教师专业反思能力的培养基本贯彻到了教育实习的各个环节，“教师应成为反思型的教学工作者”则成为其教育实习所依据的核心理念。同时，英国推行“合格教师资格”制度，主要包括专业态度、专业知识与理解以及专业技能，其中，在专业技能方面规定了合格教师在课程规划、教学、评价、监督与反馈以及集体协作等方面应具备的专业技能[8]，这也是教育实习应达到的总目标。可见，在教育实习中不仅要具备专业知识与能力，还应形成可持续发展的反思能力。

(二)教育实习的课程设置

英国各院校的学前教师教育课程办学日益强调学术性与专业性的紧密结合。教育学士学位课程由“核心课程研究”“专业研究”“学科研究”与“学校体验”4大模块构成。其中，英语、数学、科学及其教学法构成“核心课程研究”模块；“专业研究”模块主要探讨教学设计与实施以及课堂管理等教育基本问题；“学科研究”模块是根据个人兴趣研习1～2门学科；“学校体验”模块包括教育见习、实习以及在中小学的研究等[2]。“学校体验”被安排在各个学年，就为教育实习提供了实际的教育情境，从而将整个课程模块有机整合，形成了一套理论知识扎实且实践能力完备的课程体系。此外，英国对“教育学士学位”教育实习的时间安排一般分散在各个学年，通常第一和二学年的实习时间较短，内容以参观或见习为主；第三和四学年的实习时间可达8周，内容主要包括设计教学实习与班级管理等。《教师职前教育要求》明确规定，4年制本科的“学校体验”时间不少于32周，而且至少在两所学校进行[2]，目的是使实习教师有机会体验教育实践的多样化情境。

(三)教育实习的模式与内容

在英国，最基本的实习模式是集中式实习与连续性实习相结合，即实习教师除了一周在幼儿园或小学实习2～3天外，还要在一段时间内全日实习，期间承担60%～70%的科目教学任务，这体现了“重负荷教学训练”的特点。这种实习模式不仅有助实习教师的理论与实践相结合，同时也利于巩固实习体验，为将来真正执教打下基础。以“整个学校的体验”为基础的实习模式也被广为采用，该模式鼓励实习教师在一个学校的不同年级实习，从而积累更丰富的实践经验和多样化的体验。另外，还有临界实习模式，即要求实习教师在幼儿园和小学进行实习，这样不但可以了解儿童身心发展的连续性与阶段性，化解幼小割裂问题，而且有助于实习教师从终身发展的视域深入思考教育问题。值得注意的是，英国学前教育本科专业实习内容丰富全面且具体可操作，既包括教学实习、班级管理实习与教育调查与研究，也包括组织参与儿童的各种活动、与专家研讨以及与家长和社区建立良好的关系等，实习教师对“做什么”和“怎么做”一目了然。

(四)教育实习制度与指导

英国通过教育立法形式使教育实习实现了管理制度化。教育标准局和师资培训署是专门的教育实习管理机构，共同监管实习工作。在具体的实习中，大学、实习学校与地方教育当局3方形成“实习领导小组”，共同组织与管理教育实习。《职前教师教育要求》规定，如果某大学被认为没有圆满完成任务，那么其招生名额和办学资金则要相应减少，严重的甚至会被取消培训资格，从而实现了管理制度化[7]。此外，在“以中小学校为基地”实习模式的推动下，英国的大学与中小学之间建立了平等合作的伙伴关系。大学指导教师与实习学校指导教师定期会面，双方明确各自责任、交流实习情况以及共同举办研讨会等。两类指导教师都有严格的任职资格，实习学校指导教师必须具备较强的教学、沟通、督导能力与丰富的教学经验，而大学指导教师除了要有突出的专业知识、协调、督导和沟通能力外，还要有一定的中小学教学经历与经验[7]。此外，实习学校指导教师每年都需接受合作大学举办的专业培训。双方指导教师的亲密合作，实现了理论与实践的结合，有效地保障了教育实习的质量。

(五)教育实习的评价

实习评价标准由大学指导教师与实习学校指导教师共同制定。大学指导教师在了解实习学校管理者与指导教师对实习教师的工作评价后，还要听取任教儿童的看法与实习教师本人的自我评价，结合实际考察综合给出评价。指导教师在每次考察后都要给出一份约200字的书面评价，每个实习教师可收到3份书面评价。值得注意的是，实习教师的反思能力是其专业成长的重要标志，为了培养其对自身行为的审视能力，实习教师被要求自始至终撰写专业反思记录。这样不但培养了实习教师的反思能力，而且利于指导教师对实习全程形成准确评价。英国实习评价的全程性有据可依，且评价的全员性使评价更加客观，这种发展性评价是实习教师形成反思能力的重要途径。

三、思考与启示

在中国，学前教育本科专业教育实习一直是师资培养院校的重要内容，但实践课程质量却不乐观。教育部从2007年到2016年连续颁发了《师范生实习规定》《教师教育课程标准》及《关于加强师范生教育实践的意见》等，对教育实习的重视达到了历史新高点。

(一)准确定位教育实习目标，奠定人才培养质量基础

目前，高校教育实习目标多概括为“培养教学工作能力、班主任工作能力、调查研究能力”等，“教学工作能力”又笼统地描述为“初步熟悉小学(幼儿园)教学过程，掌握主要教学方法，形成初步的教学工作能力”等。因实习目标定位不明确，多数高校指导教师仅限于听几次试讲课并将评价结果记入实习档案，很少关注实习生的专业反思能力与职业情怀。这不仅影响教育实习质量，还间接影响整个人才培养质量。因此，高校应准确定位实习目标，整合师范生的专业理论知识、重视实习活动的复杂性与创造性以及关注实习生的专业反思，逐渐形成学前教育本科专业定位实习目标的主导趋势。例如，借鉴英国多数高校教育实习的先进作法，将实习目标划分为策划与组织方面、监督与评价方面以及教学与班级管理，其中，“教学目标”被具体划分成“为学生创造宽松的学习环境；有教授与国家课程有关的知识技能；能明确教学目的，运用相互关联的教学方法；根据学生需求变化教学方式；有效利用教与学的时间；合理安排教具、资料及设备等”[5]。

(二)构建实践导向的课程体系，作好实习前心理与技能准备

课程体系是实现人才培养目标的具体内容。教育部颁布的《教师教育课程标准》的基本理念是“强化实践意识，关注现实问题”，《幼儿园教师专业标准》的导向更是以“能力为重”，要求“突出保教实践能力”。上述两者均凸显了以实践能力为本的专业理念。提倡“实践导向”的课程建设不是弱化理论课程价值，而是倡导理论指导下的实践，在实践中对理论进行解释、反思与发展，在教育实习中实现准教师的师范性、专业性与人文科学性的融合，真正达到“理实兼备”。据有关调查显示，对于实习前的心理准备，部分实习生表示心理准备欠佳，担心自己无法胜任实习工作。对实习前的专业准备，部分实习生表示理论知识薄弱或专业技能欠缺[9]。实习前的技能准备不足对实习效果有重要影响，高校学前教育专业不仅要夯实准教师的理论基础，深化细化其专业知识，还要通过各种实训不断丰富其教学实践经验。扎实的知识技能储备有助于增强实习生的心理自信。

(三)采用多样化实习模式，丰富实习内容

目前，多数高校将12周左右的教育实习一次性安排在大四下学期，也称毕业实习。虽然一次性的毕业实习可以让实习教师对自己的专业知识体系进行査漏补缺，但由于同时面临毕业论文答辩与求职等，实习生难以集中精力学习与反思。因此，应借鉴英国多种实习模式相结合的形式，即将教育教学实习、教科研实习、教育管理实习以及与家长或社区的沟通等实习内容连续性与阶段性相结合，既循序渐进又保障每段实习有充分时间，实习教师也可以不断积累经验。同时，适当采取“整个学校实习”模式，与实习幼儿园协商，鼓励实习教师到不同年龄班实习，体验不同的教育情怀、教育能力与管理风格，以增强其职业认同感。另外，还可以选择办学规范的民办幼教机构、0～3岁托儿所以及小学低年级等多种类型教育场所进行实习，这样既可解决目前优质实习基地不足与实习范围狭窄等问题，又可拓宽实习教师专业视野与高校办学思路。

(四)加强实习基地建设，强化实习指导

优质的教育实习基地是实现高质量教育实习的必要条件之一。幼儿园则是学前教育专业学生实习的主阵地，是培养职业技能与形成实践智慧的主要场所。有学者指出，高校与实习基地学校应不断丰富合作内容，扩大合作领域，实现双赢局面。特别是高校应在合作课题研究与教改实验等方面给予实习基地支持，并适度增拨实习基地建设经费，这样才能使双方保持稳定的合作关系，让教育实习基地最大限度地发挥作用[10]。实习指导是影响实习质量的重要因素，高校指导教师会在安排实习生实习生活、指导教学设计与反思以及协调与幼儿园关系等方面起到桥梁作用；幼儿园指导教师则在提供教学示范、教学指导与反馈、家园合作和行政管理等多情境实践活动中发挥引领者、咨询者以及反思者的角色。只有高校指导教师与幼儿园指导教师形成深度合作的“双指导”关系，才能更好助推实习生的专业成长。此外，高校指导教师应走进幼儿园，通过与一线教师沟通及参与实习基地教研活动等，使自己的理论“活”起来，也使幼儿教师在与高校师生的交流探讨中获得先进的教育理念，并促进自己的专业成长。

(五)实行全程全员评价，优化实习评价系统

纵观学前教育师资培养院校的教改方向，近年多注重实践教学体系改革，真正用考核标准衡量实习成绩的学校与教师寥寥无几，这不仅深受中国高校传统的管理机制影响，更与不少管理者与教师的“实践非课程”的认识有关。因此，制定科学合理的实习评价标准是考量实习目标的重要依据。就评价对象而言，不仅要评价实习生，还需要将大学指导教师与幼儿园指导教师都纳入评价范围。就评价内容而言，不仅要考查实习生获得了哪些教育教学技能，更要关注实习生的教育理念与师德情怀，以及大学指导教师与幼儿园指导教师遇到的指导困惑以及获得的专业发展。就评价过程而言，既要全程对教育实习进行评价，作好每次实习的评价记录，更要严把毕业实习的总评价关。如教育部发布的取消毕业前的“清考”行为，不应只针对理论课程考核，更应落实到每学年的教育见习实习等实践教学考核上。

(六)发挥政府行政职能，促进教育实习管理制度化

近年来，各地政府逐渐认识到，教育行政部门不仅有责任培养现有幼教师资队伍，也应将未来教师的培养纳入师资培养规划。教育行政部门不仅承担一定的高校学前教育专业人才培养责任，还在高校与幼儿园的合作中发挥积极的协调作用，这样易于形成高校、政府与幼儿园的3方协作教育同盟。例如，2017年教育部启动的普通高校师范类专业认证工作，对由地方教育行政部门、师范院校和实践基地形成的“三位一体”的协同育人机制。“实习制度的制度化过程实质上反映了教育知识的专业化过程，也反映了社会与文化的动态发展。”[5]国内高校学前教育专业的教育实习虽然已经制定了一定的规章制度，但距离制度化管理还有一定差距。因此，应出台相应的教育实习制度，包括大学与幼儿园的合作关系制度、实习指导制度、实习评价制度以及指导教师培训制度等。有教育政策的支持，地方教育行政部门、高校与幼儿园才能各司其职，合作并进，从而全面提升学前教育专业实习质量，提高本科学前教师教育培养水平。

综上所述，国内学前教育本科专业应借鉴英国较成熟的教育实习举措，立足本土，形成多方联动机制，以此提高中国学前教育本科专业教育实习的培养质量。