OBE理念下高校课程学习评价问题研究

刘 滔，郭 福，林 健，任二花

（北京工业大学 材料与制造学部，北京 100124）

前言

随着时代的发展与进步，社会对人才的需求不断增长，本科生人才培养模式在随之不断地改革和完善。建设一流大学，关键在于提高人才培养质量。

基于产出的教育模式（Outcomes-based Education，OBE），是美国20世纪八九十年代比较流行的一种教育模式。1994年，被称为“OBE之父”的美国威廉·斯派蒂（W.Spady）发表了个人专著《基于成果的教育：关键问题与答案》（Outcome-based Education: Critical Issues and Answers），提出了OBE教育理念的框架。OBE框架包含两个主要内容：一是确保所有学生在毕业后都具备步入社会后所需要的知识、能力和素质；二是加强学校建设，使所有学生都能实现这些知识、能力和素质，并将其最大化［1］。简而言之，这两个目的使教育系统更为关注学生的未来表现能力，并建立一种以成功为导向的操作方式。为了使OBE理念得到很好的实施，需要满足以下三个条件：（1）要认识到所有的学生都能在学习上取得成功，但成功的时间及方式存在一定的差异；（2）学生学习获得成功之后，会受此激发而取得更大的成功；（3）学校、教师在实施教育的过程中能够帮助学生学习取得成功［2］。

威廉·斯派蒂认为学习内容和学习成效比学习方法更为重要，OBE理念主要是以学生为中心，教学设计与教学实施的目标围绕学生学习所获的实效而展开［3-4］。它要求教育者打破传统教育理念，从需求出发确定专业培养目标及毕业要求，并基于此进行教学活动设计，确定相应的能力评价标准。此后经过10年左右的发展，美国工程教育认证协会全面接受了OBE理念。

当前OBE教育理念受到了我国教育界的广泛关注，本文就是在以学生为中心的OBE教育理念下，通过调研和分析，探讨工科院校课程学习评价方法中存在的问题，并提出相应的解决措施，以此来合理引导与开展高校课程学习评价。

一、高校教学过程学生评价存在的主要问题

（一）评价主体在一定程度上缺乏教育教学改革的主动性

在高等教育飞速发展的今天，各个大学都努力向建设学科门类齐全的“双一流”大学奋进。从目前的导向来看，“双一流”大学指标、学科评估、人才计划、职称晋升、聘期考核、年度考核，均与科研项目层级、科研项目获奖情况、科研经费额度息息相关。科研成果奖有国家级、省部级、校级，不仅奖项繁多，而且奖励丰厚，获奖的教师名利双收。外在环境导向与内在个人需求都让科研工作变成了高校教师必须干、愿意干、喜欢干的事情。而教学工作需要潜心钻研，质量反馈周期长，评价标准较为复杂，相对不是那么受青睐。

高校内部对于教学工作的评价机制并不完善，目前主要从教师授课学时的数量、学生评教分数、督导专家听课评分这三个主要层面进行评判，而缺乏多维度考评教学规范、课堂教学效果、教学改革与研究、教学获奖等教学工作实绩评判，从而导致教师在探索创新教学方式、方法方面缺乏主观能动性。

（二）评价主体较为单一

通过调查及课堂观察发现，在课堂教学中，有67.9%的学生认为主要是由教师对他们的学习进行评价，学生自评、同学互评及小组评价占比极少。即使有学生提到在过程性评价的实施中有学生自评或互评的现象，但也只存在极少数课程当中［5］。

过程性评价一般主要是教师评价学生，小组评价与同学互评的情况比较少。团队合作时，容易出现小组作业或汇报中出现滥竽充数的现象，学生的参与程度不均衡，一部分人积极发言，一部分人一言不发。但无论出力多少，小组成员成绩都一样的评价结果会打击付出较多的学生；小组活动中常出现不分享、不配合的现象，小组成员间的基础、性格差异使合作学习达不到共同发展的要求。教师要求学生开展小组讨论时，不能全面观察学生，这样势必给小组活动指导与评价带来一定的困难。评价主体单一容易影响结果的公信力和评价的内在驱动力［6］。

应试教育下教师评价占据主体地位，教师对于评价的重视程度不够或者并不能全面进行评价，对评价的目的与意义认识不足，忽略对评价的合理设计，缺乏科学合理的评价标准和评价量规，从而出现评价的偏颇，以至于无法获得真实有效的学生学习状况，从而对学生学习情况无法进行准确有效的判断。

（三）现有评价制度无法激发学生的学习热情

当前本科生课程评价偏重结果，忽略过程；偏重记忆，忽略运用。教师在传授基础知识的教学过程中，选取的课程资源与学生已有认知发展水平和认知经验存在一定差距，学生基本处于被动接受状态，一方面运用知识联系实际解决问题的能力未得到锻炼；另一方面也难以激发学习兴趣，缺乏产生学习内在动机的原动力。偏记忆性知识的考试易于应付，常常只需在考试前临时突击就能保证不挂科，平常学习效果如何不太影响考试结果，这容易让学生对上课、学习形成功利心理，同时造成考核结果仅仅只是追求一个最终的标准答案。

目前的教学评价标准主要集中于教师层面，而对于教学是否能促进学生学习的评价、学生从课程中收获情况的评价比较少。在实际教学过程中，学生是学习的主体，但在评价过程中，学生的话语权较小，知识水平有限，表达评价标准、评价方式是否契合课程目标、自身发展需求的机会少，从而造成考评的结果不够准确、全面，进而造成了学生学习热情的缺失。

（四）评价对实际动手能力的考查不够重视

高等工程教育的核心内容之一是面向实际的工程训练和创新教育，在实验课程中培养学生的工程训练能力与创新思维是至关重要的环节。而在工程教育过程中存在实践教学师资力量薄弱、实践教学资源有限与实践教学基地建设机制不健全等问题［7］。新入职教师一般只需完成普通话测试、岗前培训与助课考核等环节，就基本具备本科生课程的任课资格，入职后对于工程实践背景与经验并无要求，加上有的新教师入职后面临非升即走的压力，在科研成果、论文发表、授课学时等多重压力下，忙于科研项目申报、上课，能去企业、工厂锻炼的机会比较少，而教师工程实践能力欠缺严重影响了学生工程实践能力的提高。

实验教学的资源严重不足。无论是单独开设的实验课程，还是理论课程中包含的实验学时，学校对于实验环节的重视程度不够，尤其是实验场地或设备有限时，学生不得不分组同时操作，使得操作空间狭小，每一位学生动手操作时长受限，达不到实验环节的教学效果。

（五）评价反馈结果不理想

在传统课堂考核中，有时教师也采取小组答辩汇报或平日研讨等多种考核手段，评定相应的等级与分数，但忽略了课程评价的主要目的与适时反馈。课程结束后，教师给学生相对应的分数，学生不再关注已修读课程的相关内容，之前存在的课程学习方面的问题没有得到妥善解决；教师也不再对已结课的课程情况进行持续跟踪，对学生的理论知识是否掌握和学生的评价建议无从得知，难以推进。最终的课程分数被用以作为奖学金评比、三好生评比、推荐免试研究生等选拔性环节的重要依据。学生是否对于已授内容全部掌握，学生对课程知识的需求是否均已满足，学生运用课程知识解决工程实际问题的能力是否具备，基于评价驱动课堂教学是否契合用人单位对于毕业生能力、素质的要求等都没有得到持续的跟踪和反馈。

评价结果既不对以前学习做出比较全面的反馈，也不为以后的学习提供参考意见和指导建议，没有发挥评价的引导作用和激励作用［8］。现有的评价机制花费了较大的人力和物力，但是收效甚微。其根本原因是教师和学生的评价意识不够，都是“为评价而评价”。

二、构建基于OBE理念的过程性评价

（一）健全教学激励机制

高校要从自身发展阶段和办学特色出发，遵循高等教育规律，探索建立科学合理的考核评价体系。针对不同专业、不同层次、不同类型的教师，开展需求性调研，进行区别性考核，使每一位教师在自己的岗位上都能够发挥最大的效能。建立民主性、互动性、创新性的管理模式，以教师为本，真正让高校教师融入教学管理工作［9］。同时，提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称（职务）评聘、岗位晋级考核中的比重，充分调动教师从事教育教学工作的积极性。

（二）构建多元评价体系

在OBE理念中，评价并不是用来对学生掌握知识的情况进行层次等级划分的，而是用来检验全部学生是否达到设定的能力要求［10］。因此，在学生整个学习过程中，应以学生为中心，使学生树立主体意识，激发学生在评价过程中的主动性和参与性，促进建立学生自评、学生互评、小组评价与师生互评的多元评价体系。

学生自评是自我诊断、自我调节、自我完善的过程。在学习活动中，学生通过自我评价来调节和控制自己的行为偏差，最终目的是实现学习目标。学生互评使学生更全面地认识自己。学生通过互评，在思考、判断对方对错的过程中，对所学知识进行再巩固，只有自己学懂了才能对别人进行正确评判。小组评价是在学习过程中发挥集体力量、促进团队合作的重要途径。师生互评是过程性评价的关键环节。教师通过评价学生能发现学生的优缺点，因材施教；学生通过评价教师能站在教师的角度思考问题。教师收到学生的反馈，能找到相应的解决办法，提高教学质量。

课程改变教师“一言堂”的评价模式，将教师评价与小组评价、学生自评、学生互评、外部评价等相结合，让学生从多方面了解自身学习情况与进展，调节自身学习行为；同时，只有教师全面地理解了评价的内涵，根据教学目标细化评价目标，选择合适的评价方法，制定有效的评价标准，通过精心合理设计评价环节开展评价，才能在课堂的教学过程中全面搜集学生学习情况的信息，从而对学生的学习情况进行准确有效的判断，才能使评价具有意义。

（三）激发学生的学习动机

基于OBE 的课程学习成果评价不是为了将学生划分为优、良、中、差等级，而是检验学生是否达到了毕业要求，判断在评价中是否关注对学生能力与素质的考查，同时，还应评价学生是否有进步［11］。

过程性评价强调的重点从“教”转移到“学”，唯有激发学生学习的兴趣，才能让“学”变得更有意义，内部动机是维持有效学习的重要因素［12］。学生出于对学习知识的求知欲、对较高成就的追求或对与他人、团队合作的互惠需求，在学习过程中，不需外在的、附加的推动力量，就能在学习过程中获得满足。

基于遗传基因、家庭教育、学校背景、环境等因素影响，学生之间的学习能力、理解能力、自控能力均存在差异，这样使得不同类型、不同层次的学生在学习过程中面临的难度不同。教师应因材施教，根据学生的特点、实际情况，进行有差别的教学，激发学生学习的兴趣，使每个学生都能发挥自己最大的潜能，从而促进学生全面发展。一方面，建立联动机制，教师掌握学生基本情况后，实施分层次教学，引导学生设定学习目标，教会学生如何更好地掌握知识，学生遇到困难时及时指导与帮助，学生取得进步时及时肯定与鼓励，最终让学生在课堂学习中能够达到课程目标，收获学习带来的成就感；另一方面，教师应针对学生的特点与现实热点，将知识与现实生活紧密结合起来，创设具有真实性且贴近学生生活的有效教学情境，激发学生的学习兴趣，并启发学生运用知识解决生活中的实际问题，提高学生解决问题的能力，同时使学生加强对社会生活的认识与理解。一旦学生对课程学习产生了浓厚兴趣，那么就能转化成为学生的内部学习动机。

改变传统的笔试评价方法，可以采取笔试、课堂表现、课后作业、小组汇报和实践活动等评价方式，促使学生参与到教学过程中，提升他们在学习中的主人翁意识，提升自主学习能力。

（四）加强实践教学的建设

实践教学是提高高校人才培养质量的切入点和突破口。首先，加强实践教学硬件条件建设，统筹安排经费，确保实践教学经费落实到位，合理配置实验教学设备以优化校内实验室，营造良好的就业氛围。建设校外实践基地，既要保证教学设备的完好与更新，又要确保学生的操作空间与需求，保证正常工程训练和实践教学的开展。二是加强实践教学教师队伍建设。高校定期开展多样的、常态化的工程实践能力培训，选派年轻的专业教师前往实训实习基地进行实地锻炼，锻炼结束后进行结业考核，避免流于形式，确保工程能力培训效果；聘任行业水平高、经验丰富的工程师作为工程实践能力的导师，来校面向教师授课，同步指导学生实习实践活动。三是建立健全实践教学工作制度。高校要参照专业教学质量国家标准、行业标准、工程教育认证标准等，结合人才培养目标、学科特点，进一步明确实践教学基本要求与准则，完善实践教学工作制度规范，做好与实验实践活动相关的记录、数据、文件资料收集与整理归档工作。四是搭建良好的校企合作平台。针对企业需要的应用型人才，学校构建以需求为导向、以项目为依托的订单式培养模式。高校充分调动学术力量、人才力量，解决企业遇到的技术难题，构建良好的产学研合作平台。

（五）实施积极的评价反馈机制

加强对课程的动态化管理。在开学初、期中和期末各个时间段，开展由班主任、教学系负责人、专业负责人和校院两级督导专家组成的多类型听课反馈机制，发现问题实时反馈，为教师下一个阶段的教学策略调整、教学和学习方法改进等方面提供更全面的信息，可以充分调动教师和学生的热情和积极性。

持续加强毕业生反馈信息的跟踪调查。OBE教育理念实际上是依托学生今后所需要的各种职业核心能力来回溯确定学习成果。毕业生就业后将在校所学与毕业所用进行对比，能发现自身学习阶段的得失，反馈给学校后，可提高课程的实用性与适用性。

结语

综上所述，OBE教育理念受到了我国教育界的广泛关注，在高校建设中也得到了倡导。本文在OBE教育理念下分析了目前的高校课程学习评价体系，通过分析与调研，发现存在的问题主要有：评价主体在一定程度上缺乏教育教学改革的主动性、评价主体较为单一、现有评价制度无法激发学生的学习热情、评价对实际动手能力的考查不够重视和评价反馈结果不理想。而OBE教育理念强调学习结束后学生所取得的学习成效，以此保证学生在步入社会后所需要的知识、能力和品质等。因此，结合OBE教育理念，提出了相对应的改进措施：健全教学激励机制，构建多元评价体系，激发学生的学习动机，加强实践教学的建设，实施积极的评价反馈机制。