自传式民族志在教育领域中的应用

高益民 张馨尹

（北京师范大学，北京 100875）

自传式民族志是为理解文化而描述并系统分析个人经历的一类研究与写作方法，基于研究者本人的独特经历展开自传式叙事。[1]受多重因素的催化，自传式民族志享有深度引入教育研究方法的价值。首先，全球化及媒介技术以潜在而强势的驱力冲击当今社会，多元性和开放性成为现代文化生态的特征。社会科学研究中再以一般意义上的抽象概念解释身处多重文化及冲突中的现代人，日益显现出适用危机。因此，从具体的人之经历出发，揭开浓缩景致下缠绕的细节，回应文化的复杂性与差异性，成为不可或缺的研究向度。其次，早在20 世纪末，个体身份已逐渐成长为国际教育领域中民族志研究的重心，研究个人在社会结构约束下如何动态地调和文化与塑造个人身份，成为一种新趋向，有必要走进研究对象的世界察其所以然。自传式民族志蕴含的内观价值由此显现，既弥补传统质性与民族志研究的外观视角缺陷，也警醒安于众生喧哗、庸庸碌碌而鲜少辨析自己敏感、独特声音的人。再次，本土概念的挖掘是质性研究的核心成果和难点之一，而自传式民族志扎根生活、植根日常文化情境的话语系统，有助于充分呈现本土文化及其运作逻辑。[2]最后，新冠肺炎疫情等危机事件的发生使得民族志学者难以进入田野并长期调查的困境被放大，而应对不易接触的特殊研究对象与难以进入的隐性文化内容，以及降低一次次问卷与访谈的研究成本和提升研究真实性，自传式民族志不失为一种极佳的替代研究材料。

在教育领域，自传式民族志的应用沿循两条主线。一方面，它是教育研究的助推器，能拓宽对教育现象、教育问题的研究与分析视野，也有助于一些微观、情境性资料的获得，作为生成教育理论的基础；另一方面，在非教育研究领域中，自传式民族志也可以用作改进教学、推动教师专业发展的有力工具。

但进入具体应用实景，自传式民族志也面临盲点与挑战，如自传式民族志在当前教育研究与实践中的应用空间如何，研究者为何选择自传式民族志，它适于何种情境下的教育实践或研究，等等。因此，本研究将剖析自传式民族志的理论内涵，评述它在教育领域中的国际应用与进展趋势，辨明它对我国教育研究与实践的启示。

一、自传式民族志的理论建构

20 世纪70 年代初，在后现代思潮涌现的背景下，针对传统民族志的质疑与批判之声愈发强烈，首当其冲的便是传统民族志如何保证真实性和客观性的问题：在描述田野材料的过程中如何保证其未受主观倾向左右，如何证明这些材料就是真实的“实在”。[3]研究者一边探寻这些问题的答案，一边持续探索民族志研究方法更多的可能性，以破解传统民族志的局限性。此时，一类从自我意识的角度进行探究、以个人生活经历为材料、运用个性化叙述的方式将自我与所处文化情境相联结、寻求经验理解的社会文化研究方式应运而生，被称为“自传式民族志”（Autoethnopology）。

1.自传式民族志的理论基础

承认个人与文化之间不可分割的联系，是自传式民族志的研究立场。学者们注意到，个人经历对研究过程的影响不容忽视。研究者决定研究的目的、内容、对象和方式，其决定过程受外部环境和个人情况互动的影响，且个人作用更为强烈。[4]并且，许多研究就建立在价值观察之上。此时，中立、客观和价值无涉的研究假设不合其境，缺乏研究说服力。[5]所以，学者们期望寻找一种既能够承认并适应研究者主观性、情感性，又能够赋予个人经验更多意义和共鸣的研究方法。

因此，自传式民族志驻扎于独特的哲学根系之上：在本体论方面，视个人现实为心理结构的投射，强调权力关系与话语权对不同现实的刻画作用，突出个人媒介的内在与外在多样性；在认识论方面，受现象学理念影响，研究者注重意义和个人经验在不同语境中的相对性，将叙述分析的手段当作对个别“真理”的探讨；在价值论方面，认为研究的关注点与研究过程中，人的价值介入难以避免，个人经历的描述中能够清晰地感受到特定意识形态的倾向，廓清其文化联系意义渊远。

2.自传式民族志的内涵与特征

自传式民族志将自传带入社会学研究的范畴，发展出“双向广角镜”功能：向内运用文化观念研究个体的典型性经验，向外透过个人生活的全貌还原广泛的政治、文化等社会背景。它通过个人经历的描述和分析，搭建个体与文化衔接的桥梁，为非传统的研究和叙述营造空间。[6]

作为独立研究方法，两项具有解释力的维度有助于进一步厘清自传式民族志的特征。第一，与传统民族志的并置比较。兼具自传与民族志的特征，赋予自传式民族志不同于传统民族志的独特性。首先，研究角色的多重性。传统民族志研究者以“局外人”的角色介入研究对象的生活开展研究，而自传式民族志研究者兼顾“局外人”和“局内人”的双重身份。其次，研究内容中“自我”的呈现。传统民族志研究聚焦人类群体文化，注重从宏观上、整体上对他人的观点和经历进行描述，自我是隐入背景的一部分。而自传式民族志中的自我则占据着研究的中心位置，聚焦于研究者的个人经历等，从个人层面上对自我意识、个人感受进行剖析，并尝试通过个人经历理解社会文化，以小见大，实现个体与文化的互动。最后，研究方法与个体高度关联。传统民族志需要借以访谈、观察等田野调查方法收集数据，而自传式民族志的数据来源依赖于研究者的亲身经历与个人意识。[7]

第二，与教育叙事研究的辨析。澄清与普通教育叙事的异同是辨明自传式民族志的必要路径。尽管叙事是自传式民族志的资料收集与写作技术之一，但自传式民族志不止于叙事，更关注分析与文化阐释。一方面，叙事研究中对待研究对象的态度是多样的，常见的是权威态度、支持态度、互动态度。而自传式民族志接近最后一类“互动态度”：检查研究对象（自我）的声音，有意识地发掘叙述声音与更大环境联结的坐标。[8]另一方面，自传式民族志重视避免等同自我叙事的风险：自己的话语成为研究核心，将其他声音推至边缘。其目的不仅是理解个人或者改善个人教学行动，而且要洞察主我与客我的互动，映射出文化与社会意义。[9]因此，相较于一般叙事研究，自传式民族志强调批判性、非自我中心、民族志视野的自我叙事。

一些自传式民族志的理论要求也亟待明确：一是实施自传式民族志对研究者提出较高社会与文化情境反思的要求，不同于日常叙事的浅尝辄止；二是揭示出意识在文化理解中的多层次性及关联。同时，研究者对自己的立场、价值观、信仰和文化背景的反省与思辨应当是强烈而透明的，多重身份的叙述与文化联系要保持内在一致。

综上，自传式民族志把自传和传统民族志相结合，逐渐模糊个人传记、科学研究和社会文化之间的界限，为民族志研究引入自传体写作的新形式，加强了自我反思、情感变化、人际沟通等情节在研究中的重要性，为个体理解所处文化提供了有力工具。

3.自传式民族志的形成与发展

自传式民族志是在传统民族志的基础上批判发展而来。20 世纪70 年代后期，后现代主义思潮所引发的“信任危机”唤起改革与重构社会科学研究的热望，研究者们试图构建更加完善的质性研究范式，变革传统民族志研究方法。

人类学家卡尔·海德（Karl Heider）在1975年首次使用“自传式民族志”这一学术用语。通过重审研究者、研究对象、研究方法之间的关系，他将视点投向民族志研究中独特的“故事”向度。“故事”是民族志中复杂的、形成性的、意义性的现象，往往反映出独特的思维逻辑、伦理观念和情感体验，帮助人们省思自我、他人和社会的关系。[10]研究者们试图挖掘“故事”于研究方法变革的可能性，如“故事”是否可以开发社会科学研究的“文学”性质，是否能够通过文学性为社会科学研究的主观价值正名。[11]

由于民族志揭示的是个人故事背后的含义，且研究者的痕迹也贯穿于其中，沃尔特·戈尔德施密特（Walter Goldschmidt）在1977年提出“所有民族志都属于自我的民族志”的观点。随后在1979 年，戴维·哈亚诺（David Hayano）使用“自我民族志”的说法，形容那些研究与自己属于“同类人”、选择与自己身份认知相同区域进行调查的民族志。[12]

20 世纪90 年代初，“自传式民族志”作为一些学者反思批判自我与文化、信仰、现象之间联系的术语正式确立下来，并诞生一些刊物与著作来推动处于萌芽期自传式民族志的发展。在社会科学研究发展过程中，采用了多种关于自传式民族志的称谓与诠释意义。卡罗林·埃利斯（Carolyn Ellis）和亚瑟·博克纳（Art Bochner）首次以“自传式民族志”为其统一命名，并作为书目主题，同时发表了20 余篇关于自传式民族志的学术论文，推动“自传式民族志”逐渐成为一个独立的研究领域。[13]不同于传统民族志，自传式民族志定位为不一定有推论性，但能唤起一类社会群体意识的研究。

目前，自传式民族志在众多研究领域获得承认，成为重要研究方法之一：心理学、教育学、社会工作等多学科的学者们广泛应用；多所大学设置关于自传式民族志的课程；自传式民族志的身影时常出现在学术会议与期刊中。自2011 年开始，德里克·博尔斯（Derek Bolen）组织开展自传式民族志的年度学术会议，进一步加强了对自传式民族志的推广和普及。2013年，来自谢菲尔德大学的帕特·赛克斯（Pat Sikes）教授整理并编辑了包含四册的自传式民族志基础读物，为这一研究方法的理论与应用作出了重大贡献。[14]

4.自传式民族志的实施程序

作为社会科学中质性研究方法的分支，自传式民族志同样讲究方法的规范性，依从“确定主题、资料收集、资料分析和呈现研究结论”的步骤。

在确定主题阶段，选题的核心逻辑在于使个人经验问题化。问题化意味着抽离个体的情绪化与偏见，并非复现单一的自我内心活动与个人意图，而与所处的社会文化情境联结，揭开附着其上的时代与文化基因。简言之，价值关联、关系性本质与人文底色是自传式民族志研究的基点。[15]

在资料收集阶段，田野文本是自传式民族志的资料类型，个人回忆录和日记是最主要来源。[16]自传式民族志形成的田野文本资料虽涉及记忆，但需借助实物佐证、技术验证、互证及逻辑自洽等方式研判资料是否可靠。

在资料分析阶段，田野文本被转化为自传式民族志，这是自传式民族志区别于故事描述和叙事分析的关键环节。[17]研究者需刻意将田野文本置于社会文化的背景下去阐释和批判，通过不断分析的过程，缩小文化背景的范围，拉近文本与文化的距离，还原个人文本和社会文化间的线索。编码也是对自传类文本进行分析的常用方式，以整饬材料，提取社会文化意义。

最后，在呈现研究结论阶段，研究者以报告形式凝练个人经历反思、社会文化思考并对二者关联的意义进行分析，以理解并揭示研究者生活经历所反映的社会、民族、文化等背景。可见，自传式民族志的深层目的不在个人，而是以研究者自我为视角，剖析宏观社会文化的微观映像，生成新的认知。

二、自传式民族志的教育应用

自传式民族志在国内外教育领域中的应用主要归为“教育研究的推进、课堂教学的呈现以及教师发展的助力”三项维度。

1.教育研究的推进

第一，自传式民族志的独特研究视角，有助于揭示微观情境性教育问题。安娜·艾略特（Anna Elliott）等运用自传式民族志研究咨询教育（Counselor Education）工作者的培养路径，指出除必要的学术训练与课程外，与学生的对话和沟通尤为重要。[18]正是通过自传民族志方法，研究者分析出培养咨询人才中的正反馈和互动循环结构，极大改进了后续的教育策略。

第二，自传式民族志有助于挖掘教育现象的复杂成因。大卫·布鲁姆（David Blum）对美国一所开放大学的成绩问题展开自传式民族志研究，聚焦分数膨胀表象遮盖下的影响因素与分数膨胀现象对学生的影响。研究发现，分数膨胀的意外后果是学生学习动力的衰微，许多人产生“不需要过多努力，也可取得不错分数”的心理依赖。[19]

自传式民族志的研究问题往往浮现于研究过程中，但在此基础上，研究者携带着潜于自我之下，探究社会与文化成因的意识。一项对农村第一代大学生的自传式民族志研究中，学者从个人及家庭的经济、文化与情感结构出发，引入乡土环境中教师和学校的地位与符号权力，翻越阶层壁垒的农村社会意义，剖析出“走出乡土”的驱动力。[20]这类联结理论视角的成因探究，增厚了自传式民族志应用于教育研究的理论意义。

第三，自传式民族志善于连接微观实践与抽象理论。一项典型案例是，英国学者谢拉·特拉哈尔（Sheila Trahar）以自传式民族志作为研究方法，反思授课经历，探讨何种教学理论更适用于大学教育。研究发现，授课型教学实践难以获得学生的真实反应，无论对课堂内容理解与否，学生们都倾向给予教师正向反馈，揭示出相比情境教学理论的局限性。[21]自传式民族志丰富的资料呈现、深入的挖掘，为理论的发展打开了一隙空间。

同时，对研究者反身性意识与自我呈现的要求，充分显现出自传式民族志用于跨文化理论的潜力。南希·特鲁特（Nancy Truett）回顾了自己在意大利的艺术学习与生活，[22]还原产生学习变革的心路历程：个体面对异文化时，会经历蜜月、休克再到适应和稳定的双文化交汇。最终基于自传式民族志方法，调适了成人的跨文化学习、文化休克与适应理论。

2.课堂教学的呈现

课堂教学中，自传式民族志也发挥着重要作用。第一，自传式民族志可作为教学方法。教师运用自传式民族志作为教学工具，传授学生知识与经验。[23]诺丁汉大学教师麦克斯·比杜尔夫（Max Biddulph）在授课时让学生回忆是否有过如校园欺凌或网络暴力等经历，引导学生批判性审视“不愉快经历”与学校、社会环境的关联。自传式民族志也出现在教育研究方法课程中。西北州立大学的亨利埃塔·皮雄（Henrietta Pichon）教授常引导学生回顾和分享自身之前的研究经验，反思个人因素造成的结果差异及其深层文化原因。[24]这些实践表明，自传式民族志的阐释与分享能被灵活运用于教学，建立起个人经历与课程的连接，既激发学生学习参与和情感共鸣，又不阻碍课堂的学术性，为教学提供了真实的案例基础。

第二，自传式民族志本身亦可成为课程内容与学习方法，教师讲解之后，学生可以使用自传式民族志作为学习方法展开交流与活动。例如，李庆美（Kyungmee Lee）将自传式民族志作为在线研究生教学的课程内容，每节课给予学生反思并叙述其课程所学及心理变化的环节，帮助学生提升学习主体意识，同时建立新知识与学生原有认知结构的联系，加强对课程内容的理解。[25]由于在线教育的真实互动性弱，常不能为学生提供有温度的学习环境，所以自传式民族志对弥补这一缺陷、丰富学生的真实学习体验具有积极意义。

3.教师发展的助力

第一，自传式民族志能推动教师自我研究，甚至推动一类教师自我反省。自传式民族志在国内的教育研究中常以“教师自我研究”的面貌出现。一位大学教师通过观察法、访谈法和实物收集法，解析出自身践行“教师与学生共同创生知识”的教学理念，“师生对话、提问、争论、建构”的教学行动，以及“祛教师权威，赋学生权利”的师生关系。他还发现，这一切归因于自我革命式的从教作风。该研究兼具理论与实践意义，不仅展现了教师如何进行反思研究以促进自我成长，也揭示出形成师生良性互动、教学相长的奥秘：教师的自我祛魅与革命。[26]

第二，自传式民族志有助于教师挣脱固有观念，改进教育行动。罗汉·内辛格（Rohan Nethsinghe）的自传式民族志研究中，叙述了一些改变他人生轨迹的事件。分析发现，他之所以从事音乐教师职业，是源自成长中的“文化”熏陶，以及音乐陪伴在他人生的各个转折点。潜在的心理依赖与兴趣倾向推动罗汉·内辛格选择成为音乐教师。他以自传式民族志研究指明，人才培养不能仅依靠学校单一学科的教学，发掘隐性支持因素不容小觑，关乎内在志趣，对艺术类创造性学习尤为重要。[27]

第三，自传式民族志对遇到困境、身处复杂文化情境中的教师别具意义。作为一名黑人教师，史莱克·休斯（Sherick Hughes）以自传式民族志研究了自己在一所白人小学任教的经历与转变。[28]自传式民族志研究帮助他消除了自我偏见，发现种族身份蕴含的教育潜力，并启发他扭转思路，将跨文化理念融入课程设计，由此也实现了教师的个人发展。

三、自传式民族志的研究反思

1.自传式民族志的教育应用意义及启示

自传式民族志的教育应用优势与启示亦聚焦于教育研究、课堂教学、教师发展三个方面。

第一，就教育研究而言，自传式民族志属于“研究者友好型”，以研究者自身掌握的海量信息为原始数据库，[29]易于实践和充分挖掘内隐资源，扩宽研究视角。再者，以个人经历为主线的自传式民族志将教育领域特色的“人本位”更多地带至教育研究中，借助自我表露取得无法通过其他途径了解的社会经历。[30]简言之，自传式民族志的内核——个人经历的文化性、自我视角，将充实教育场域的知识来源，复归原初而纯粹的人类学精神。

第二，自传式民族志挑战了传统的教育关系，即教师传授知识，学生接受知识的不对等地位。[31]在宏观的社会背景下，自传式民族志蕴含的知识民主化假设挑战了知识的普遍性秩序，关注知识的独特性追求。[32]在微观课堂情境里，这表现为教师与学生互为学习主体，共同探寻经历背后的内涵和意义。同时，自传式民族志的课堂应用有益于培养学生面对多元世界的包容态度。这不仅舒展囿于个体的狭窄视界，自我生活事件中蕴含的社会价值也将呈现于公共场域，引发人们对社会价值观的省思与评价，[33]寓有社会价值纠偏与解放的潜能。

第三，自传式民族志拓展了教师职业生涯的“可研究性”，增强教师觉悟与内化教育经验的可能性。[34]自传式民族志的研究方式给予教师对教育实践中被忽视的事件和被冠以神话的经历重新定义的机会，重新思考教育中的常态性假设，并不断引导个体在教育领域中的社会化，即产生适应与改变，[35]体现出自传式民族志的长期研究价值，即能作为持续性研究、追踪研究的工具，展示内嵌于人的因果关系、潜在规律的不断衍生与变化。

2.自传式民族志的教育应用局限与展望

综合自传式民族志在教育土壤中的应用发现，这一方法在实践规范性、研究主体、研究内容、方法整合四个方面存在应用局限与发展空间。

第一，自传式民族志在教育领域中的应用规范性。从整体上看，我国教育研究中直接采用自传式民族志这一专业术语的文献稀少。一方面，多样化的相近研究反映出对自传式民族志研究的需求与认可，已有研究验证了这类方法擅长于微末处切入教育问题，在微观教育领域释放异彩，以小见大地揭示和填补宏大叙事下的留白。[36]另一方面，缺乏统一的应用分歧表明，自传式民族志这一非传统质性研究范式尚未形成相对稳定、科学与可操作性的标准，效度考查困难，以致研究边界的模糊。因此，确立相对规范的步骤程序与相应的评价指南实为必要，以避免自我民族志的随意化、简单化滥用。

第二，自传式民族志的教育研究主体极不均衡，大面积分布在教师研究中，鲜少出现学生、教育管理与督导者、家长等担当研究者的自我研究，这类对象往往作为受访者、观察对象、口述史对象与网络空间中的自我呈现者存在于实物资料中。但在国外研究实践中，研究主体多元而活跃，如以学生集体完成自传式民族志研究[37]，甚至出现以“组织”为主体的自我研究[38]。这些例证启发了自传式民族志研究主体的想象力，突破因“自传”局限在特定人、特定个体之上的观念，群体、组织等多元的“研究单位”也可以成为自传式民族志的对象，应用这一方式于研究自身，为更多教育领域填充详尽的一手资料。

第三，自传式民族志的教育研究内容亟待开发。与国际领域的应用实景对照，一项显著差异是自传式民族志在我国教育研究中均以研究方法的角色出现，尚未进入课堂与活动成为教学方法与内容。以自传式民族志作为课堂教学要素，在国内是具有创新性的未知地带，是国内教育研究可以探索的向度。再者，自传式民族志对于个人而言，不仅具有反思性认知功能，亦具有独特的心理与情感唤起、重建力量。在国外研究与课程中，常引导陷入心理困扰、自我认同危机的少数族裔、弱势群体等对象，应用自传式民族志研究，以揭示不为人知的生命体验，启发他人，疗愈自我。在我国教育研究与实践领域中，自传式民族志也有望以特殊群体及特殊事件为研究内容，鼓励他们自我研究。

第四，自传式民族志深化教育研究的方法挑战。每类研究方法均有适用瓶颈。与叙事研究相近，自传式民族志潜藏内部隐忧，集中在分析浅表化、流于故事讲述而缺少学术穿透力、书写的虚构性风险等方面。这些问题的共性特征是囿于个人经验，以自我作为唯一数据来源与研究视野，落入片面化误区。为克服这一方法的局限，从研究者与方法本身改进是两条可行道路。一是对研究者而言，自传式民族志的质量在一定程度上取决于实施者的理论品性与研究自觉。因此，有必要对研究者的反思水准作出要求：以问题解决式聚焦，循环往复而非一蹴而就地撰写，在时间的脉络与自我的迭代中形成更全面、深刻、批判性的认识。二是对自传式研究方法而言，应寻求多重方法的互补。自传式民族志研究也可与文本分析、案例研究等传统研究方法有机结合，为深化民族志研究提供新可能。换言之，自传式民族志既能够与其他质性或量化研究方法合理叠加，也能够与他者协作，使研究数据与分析更充实，并不必个体踽踽独行。

综合已有研究现实，自传式民族志之于教育研究的功能尚未充分发挥，亟待进行研究方法、研究内容的创新。在理论层面，自传式民族志在教育领域有望发展方法的“规范性”与“创新性”维度，即完善自传式民族志的方法论逻辑与操作程序，并持续关注前沿进展，从教育视阈改造和推动这一方法的革新。在实践层面，突破传统的自传式民族志应用主体与领域。无论是杰出人物还是特殊个体，他们的内心与思考，值得被反复追问，探寻这一切是如何形成的又付出了何种代价。因此，教育自传式民族志的实践，应当侧重灵活而充分地实现这一方法的人文意蕴，从教师主体拓展至少数群体，从教育研究延伸到教育教学，从校内流淌至校外，从短暂教育片段联结长期生命历程，挖掘那些难以被外在解释但真实萦绕的困境与希望。