实践学习场景中师范生从教情感变化模式的类型研究

贺文洁，黄嘉莉

(1.首都师范大学教师教育学院，北京 100048；2.教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、引言

师范生学习成为一名教师的过程，不仅是专业素养提升的认知过程，更是他们对教师职业的认识与情感发生变化的过程。[1]师范生的从教情感代表了其内心对教师职业的认同程度，不仅影响从教选择，还会影响他们日后作为在职教师的体验。[2]情感的这种共享性，也揭示了情感的敏感性，即容易受到外界因素的影响而变化。研究表明，师范生对教师职业的情感强烈地受到他们如何看待自己的教学能力、教学可能产生的结果、以及他们所经历的由大学教师教育者、实践导师、同伴所组成的教师教育过程的影响。[3]在诸多因素的影响下，从师范生到实习教师或新手教师的过渡是一个情绪化和令人不安的时期。[4]

在实践学习中，师范生对教育教学得到真切的感受与体认，能够更全面地了解教师工作的特殊性和复杂性，也更易激发真实的情感。基于此，国外有研究者立足于教师教育课程揭示了师范生的学术情感变化模式，及测查师范生对自身教学能力和情绪的关系等；[5]国内研究聚焦对师范生情感能力现状进行调查研究，[6]也有研究者揭示了师范生情感教育的价值与路径等。[7]可以看到，国内对师范生情感的研究多集中于师范生的情感能力、情感教育等方面，并没有立足实践学习场景深入探查师范生对教师职业的认识经历了哪些情感的变化，以及对其从教选择的影响，而对这些问题的回答有助于揭示师范生作为成人的学习规律并有效提升师范生的从教选择。但相关问题的实证研究一直非常缺乏，特别是师范生在真实教育场景中从教情感的变化需要较长时间的持续深入追踪刻画，为实证研究带来了较大的困难。本研究选取师范生微格教学与教育实习的实践学习场景，经过多轮数据收集考察师范生的从教情感模式及其影响因素。

二、 研究框架

(一)师范生的情感、从教动机与职业认同

教师的情感不是孤立存在的，而是与认知、意识动态交织，这启示研究者要在这种复杂的动态里把握教师情感的产生与发展。师范生具有学生和预备教师的双重身份，其学习体验与所处的学习环境既可以唤起积极情感，也可以引发消极情感，这对其自身的专业认同有重要意义。研究表明，学习既是一种认知过程，也是一种情感过程，情感是增强或抑制学习的强大工具。[8]积极情感支持师范生学习，而消极情感则不利于其从教的信心。[9]实习教师积极情感的激活与良好的学习体验有关；消极体验如焦虑、不安全感等源于不断变化的教育环境[10]、教学体验不佳、指导教师的不认可等。[11]研究表明，师范生的情绪与其从教动机有密切关系，[12]从教动机是师范生情感的一种具象化、结果性表达。“兴趣”“享受”等积极情感在发展自我决定和内在动机方面发挥调节作用。[13]“焦虑”“愤怒”“不安全感”等消极情感减弱从教动机。[14]因此，从教动机成为教师情感的一个关键因素，两者相互影响，具有较强从教动机的师范生能够能动地调节放大积极情感，减弱消极情感，而积极情感又能提高他们的从教动机。[15]除了从教动机，职业认同是师范生情感体验的另一重要体现。研究表明，教师的职业认同越来越被认为是由学生、同事、导师、学校等复杂关系所激发的一种关键情感。[16]情感在发展师范生职业认同中扮演着重要角色，[17]当师范生在教学过程中充满积极情感时，他们感受到的是被接受、能胜任、获得感和满足感等，进而对教师职业有更强的认同。可以看出，师范生的情感与其从教动机、职业认同有着密切联系，情感的变化很容易影响师范生对教师职业的选择。

(二) 实践学习场景中师范生的从教情感与情感模式

情感具有情境性与个性化特征，在特定场域中发展成为一种相对稳定的情感模式。实践学习场景的复杂性与丰富性为师范生从教情感的发展变化提供了情境，并增加了许多触发因素。研究者强调，有意识地实践学习需要学习者对实践经验进行认知加工与重组，[18]这种重组与加工的过程容易带来情绪的变化。师范生的情绪可能会因为一次微格教学展示或与指导教师的交谈而发生变化。比如，他们可能会同时对自己教学中的表现感到自豪或不满，对实践导师感到钦佩，对管理学生的行为感到无助等。这也回应了情感变化模式是由特定情境触发，并由多种情绪组成，它们相互跟随形成一种有规律可循的模式。

情感模式的形成受到情感持续时间、情感发展机制等因素的影响。研究表明，每一份情感的持续时间取决于事件开始时的情感强度，并进一步受到情境、动机及认同等因素的影响。[19]如果师范生将教师作为首选职业，会以极大的热情投入到实践学习中，当遇到挫折时他们更有可能将此归因到付出的努力不够，并更加努力，而不会首先怀疑自己不适合这个职业。从情感发展机制来看，人的情感处于不断发展变化中，同时也存在相对稳定的阶段。[20]已有研究揭示了芬兰师范生的情感变化模式：积极的、消极的、上升的、下降的和变化的。[21]这五种模式受到教师教育项目、学习情境、社会支持等因素的影响不断变化又相对稳定。还有研究发现情感在师范生的社会学习中扮演重要角色，会影响职业认同发展，其中消极情感的影响最强。[17]由此可见，对由不同情感所组成的情感模式的研究，能够帮助我们既动态地又相对稳定地看到师范生在实践学习场景中的情感地图，细致了解何时何地可以激活或者维持师范生最佳的学习情感体验，并有利于实现高效学习和职业认同。

综上所述，实践学习场景一方面成为师范生情感产生的源头，另一方面也成为师范生情感变化的重要场域。那么，在本土的教育场景中，师范生表现出哪些从教情感，这些情感历经变化又形成了哪些相对稳定的模式或规律，哪些因素影响到情感模式的形成？为了回答这些问题，本研究分析框架如图1。

图1 研究分析框架

三、 研究方法

(一)研究对象

本研究选用B大学面向“未来”的学士后教师培养项目(简称Future-tep)，它有一个完整系统的实践学习体系。本研究选用微格教学、教育实习作为数据收集场域，选用29名师范生为研究对象，年龄在23～25岁之间，均为女性，其中14位同学本科为师范类，进入Future-tep前只有一位同学有超过一年的小学工作经历。

(二)数据收集与分析方法

本研究使用半结构访谈法和实物收集法，每位经过2～3轮访谈，时间持续10个月。实物收集的资料主要是反思日志。研究运用情境分析法“深描”关键事件，以类属分析法对资料进行编码，通过类属分析和情境分析形成进一步分析的框架，细致描述师范生在实践学习场景中的情感及变化，逐渐梳理其从教情感变化模式。

四、研究发现

(一)积极模式——“走进学校的那一刻都是开心的”

研究中有多名师范生在实践学习场景中始终表现出热情和高涨的学习内驱力，他们“想做教师”，感受到“教师工作有意义”，期望自己对教育有所贡献。这些师范生会觉得，“每天走进学校那一刻蛮开心的，挺想做教师的，这种愿望实习后更强烈了，因为来之前什么都不会……通过实践学习感觉自己比之前更专业了”(SE14-11-11)。可以看到，在实践学习场景中师范生感知到教师职业的专业性，使师范生有“专业人”的感觉，并感受到自身职业的价值，由内而发的高涨情绪能够帮助其保持从教的热情。这种积极情感并不是师范生与生俱来的，而是在真正接触到中小学教学实践后发生的积极转变，具体表现为“工作挺有意义的”“做教师的感觉”“做教师很幸福”等。例如，“之前还没有那么强烈，想着当一个职业来做，但实习时感觉教师工作挺有意义的，尤其是与学生相处，比较开心”(SE15-I10-10)。这也说明实践学习场景是情感发生转变的重要场域，在实践学习场景中师范生与学生互动时体验到快乐，在与学生相处时体验到欣赏，在看到学生积极变化时体验到兴奋。研究还发现，拥有积极情感的师范生对自身的专业学习有更高的要求，他们不断深入地学习与思考，对学业精益求精。

(二)消极模式——“做教师多了压力，少了乐趣”

消极模式体现为师范生对教师职业的感受越来越消极，例如失望、沮丧和疲惫，不想做教师。本研究发现消极情感往往受到某一典型事件的影响，比如自我效能感降低、指导教师支持不足等，具体表现为“不是特别想做教师”“做老师有压力”“没有乐趣”等。如有些师范生认为微格教学被安排在第一学年对他们来说是一大挑战，原因在于还不知道教学真正样子的时候，为了完成微格教学，讲课会变成背诵讲课稿的过程；又因为没有真正的学生，完全没有了师生间的互动乐趣，于是教学变成了一件无聊的事情。就像“我以前想做老师，又觉得做老师有乐趣，经过微格教学后，发现教学更多是在背稿子，现在我觉得做老师多了很多压力，少了很多乐趣”(SC23-I17-17)。当师范生认为教学更多是认知层面的记忆，而不是师生间各种可能性的互动时，没有任何教学经验的师范生先入为主地将教学简单化为背诵讲课稿，这样教学的确是少了乐趣。同样，这种消极情绪还发生在师范生没有形成学习共同体时，如一位师范生描述了他们一行四位同学进入实习学校，因为自己与同侪的交流与合作不顺而选择独行，后来发现有些事情不便与指导教师说，但又没有其他排解通道只能闷在心里，导致消极情绪累积，一度出现“焦虑”“烦躁”“无聊”的情绪，最终影响了从教选择。

(三)正向转折模式——“学着学着觉得还挺有意思”

实践学习场景中师范生的从教情感经常历经变化，其中当积极情感被激活，由消极情感转变为积极情感时，称之为正向转折模式。如“可能刚开始选专业的时候，我只确定了学英语，但没有确定以后是不是要英语教学。实习之后，学着学着觉得挺有意思，老师触及学生的心灵，很有意义，慢慢我越来越坚定地走英语教学这条路”(SE26-I7-7)。再比如有些师范生在面对挑战性任务时会感到自己能力不足，但当通过外在支持和努力得以成功完成任务时，情感体验也随着问题的解决而变得积极起来。有一位师范生描述了她在一所高中首次上课的经历：很焦虑、“担心被学生问倒”、不能很好地管理班级，因此备课时她积极向他人求助。在此过程中自己不仅获得了认知支持，也获得了情感支持，当顺利完成教学并得到认可时，“开心到飞起来了”(SE9-I30-32)，这种高峰体验帮助她对做教师从“没有感觉”到感到“挺骄傲”(SE9-I30-36)。可以看到，成功的解决问题，由此产生的效能感成为这位师范生情感正向转折的原因。追踪发现，她会更加积极主动地与指导教师交流，各方的反馈又进一步强化了高峰体验，并成为激励其不断向上、向前发展的隐形力量。

正向转折还发生在师范生感受到教师职业的崇高性和责任感时，师范生会表现出“激动”“兴奋”等情绪，并被激发出做教师的使命感。例如，“刚开始时我觉得教师是份工作而已，后来在实习中与Y老师接触，Y觉得教师要有一种理念：促进教育公平、对学生一视同仁。她的这种特别纯粹的、爱学生、爱教育的、公正的教育理念很打动我，我认为以后也要做这种老师，不止当成一份工作，更是影响学生，造福社会的使命感”(SE24-I32-32)。可以看到，导师的指导帮助师范生跳出教育现场的具体细节，感悟到背后的责任感与使命感并达成了情感的升华，而这种积极体验成为从消极情感转变为积极情感的触发因素。

(四)负向转折模式——“活力满满到心力交瘁”

在负向转折模式中消极情绪蔓延，师范生的从教效能感逐渐降低并转为消极情绪。例如，“刚开始实习时对教师、对教学充满了一腔热血……后来感觉自己动机不断降低，会认为自己之前是盲目自信……尤其和同学相比，包括板书、教态各方面很有差距，自己各个方面好像都不能让人满意，也越发认为自己胜任不了这份工作”(SE26-I15-15)。

另外，当课程要求超过了师范生可能达到的水平时，师范生可能会因为学习努力未果而自暴自弃。就像“我不想当老师了，动机变得不怎么强，因为学校要求很高，好老师需要知识面比较广，什么美学、语言学这些东西底子要比较好，上课要生动有趣，这些我达不到，现在很焦虑，心力交瘁，慢慢就不太想了”(SC2-I6-36)。可以看到，师范生作为成人，在学习如何做一名教师的过程中所经历的挫败感，演绎了与中小学生相似的学习体验。师范生的这种消极情绪往往来自于学习受挫而形成的低效能感和无力感，使师范生觉得“自己不是教书的料”。

(五)随波逐流的平淡模式——“做什么工作都一样”

与两种转折模式不同，随波逐流的平淡模式是师范生的从教情感没有表现出一种很明显的变化，并没有因为实践学习而经历情感的起伏变化。比如，“我觉得可能直到现在也没有很强烈想做一名教师，但是我想不出如果不做教师，我能干什么。也是遵从家里人的意愿，因为父母、周围的亲戚会说现在国家重视教育，做教师挺好”(SE27-I18-18)。教师成为不知道能做什么的最后选择，而这些更多是来自外界赋予在师范生身上的“适合”：家长的意愿、较长的寒暑假、相对还不错的待遇等。后续的追踪可以看到，这些外在动机难以引起师范生为了提升高质量的专业素养而进行有意义的深度学习。同样的，也因为没有长期的学习投入，难以在教学中经历丰富的情感体验。

综上，师范生在实践学习场景中形成了五种从教情感变化模式，如图2所示。积极模式是持续的积极从教情感。除此之外，师范生在实践学习中经历了不同的情感转折变化模式、消极模式以及平淡模式，在这些转折变化模式中，情感在积极和消极基调之间起伏变化。研究发现，转折变化模式可能对外界的干预更敏感，因为每个转折点都预示着启动正向转折或者负向转折的可能性。如果获得足够支持，可能会保持积极情感或转向积极情感；如果支架不足，情感可能会发生负向转折或形成消极模式。

图2 实践场景中师范生从教情感变化模式类型

五、 讨论与建议

参与本研究的师范生在实践学习场景中经历了五种不同的从教情感变化模式：积极、消极、正向转折、负向转折和平淡模式，这些研究发现在丰富了对师范生情感新理解的同时，也揭示了师范生的从教情感受自身与学习环境之间复杂动态关系的影响。

(一) 师范生的积极体验能够促成师范生积极的从教情感模式

积极的从教情感模式包含了大量的激活因素，如喜欢与学生打交道、看到学生积极变化时感到兴奋，这正是劳蒂(Lortie)所说的精神报酬(psychic reward)。[22]除此之外，师范生获取新知识和技能带来的成就感，也是积极情感形成的重要因素。本研究中师范生在实践学习场景中的积极学习体验、“我能够成为优秀教师”的信心，显示出高度的自我效能感，进而影响师范生的情绪表现，这加强了自我效能感与情感之间的联系。[23]

自我效能感代表了认知领域的动机取向，以往研究表明，师范生的实践学习经历对其自我效能感的发展非常重要，因为它提高了师范生从事教学的信心，并影响了其留任教师职业的意愿。[24]而师范生较高的自我效能感得益于教师教育者的鼓励、学生的良好反应和师范生学习投入所带来的积极学习体验。这进一步回应了班杜拉提出的“绩效成就”,即提高自我效能感的重要因素是“积极经验”。[25]在本研究中具体表现为师范生在学习过程中的成功体验，又经过教师教育者的肯定与鼓励得到进一步的强化。另外本研究还表明，师范生所经历的大部分积极情绪与学校中的学生有关，他们在与学生互动时感到快乐，对他们与学生的关系感到满意。而且还发现，那些经历了更多积极情感体验的师范生可能会产生更多的想法和策略，这些想法和策略可以帮助他们发展广泛的应对技能，如更客观地看待教学情境，运用不同的方法、策略解决问题，并增强深度学习的内驱力等。因此在实践学习场景中保持师范生积极的情绪唤醒具有重要的意义。

(二)实践学习场景中师范生从教情感变化模式的发展受多种因素的互动影响

师范生的情感不是固定的，而是一个不断发展和变化的过程，且具个体差异性。[26]研究中有一部分师范生表现出正向转折与负向转折的情感模式。究其原因，若能获得有力的情感支持则可能发生正向转折；反之，会产生负面情绪，久而久之则发生负向转折。因此，引起正向转折的事件可被理解为师范生在最近发展区工作的情绪指标。相反的，师范生在实践学习场景中对教师教育者、同伴等有过高的期望或获取的支架不足时，则会发生负向转折，长时间的负面情绪会增强不愿意努力的意愿，从而降低学习的参与度，进而对教师工作有挫败感，这与以往研究结论一致。[27]由此可见，来自教师教育者的反馈与指导、同伴的情感支持等支架成为影响师范生情感发生转向的重要因素。因此，在实践学习中培养师范生的自我效能感，保持其从教自信心与学习成就感，以及采取合适的措施帮助师范生积极应对消极情感，是教师教育者亟待采取的行动。

本研究还发现，师范生从教情感模式的变化在很大程度上能够预测其对职业认同的变化。同时，这也是双向的过程，师范生对教师身份的不认同会增强他们的消极情感体验，并带来边缘化感受和情感挣扎。[28]正是由于师范生的情感与实践学习场景中的各种因素交错在一起，他们的情感变化模式既相对稳定又在发展变化之中。值得注意的是，不断变化的情绪情感可能会增加学习疲劳的风险，这启示教师教育项目需要创建情感最优的、支持性的学习环境。

(三)教师教育者应正视并动态理解师范生消极的从教情感

研究发现，在实践学习场景中师范生会因为学习的复杂性和实现目标的不确定性而感到焦虑，也会因为班级管理而无助，还会因为公开课而紧张。研究认为，消极情感持续的时间长于积极情感持续的时间。[29]但需要看到的是，当遇到新的或不利的情境时，这本身也是一种好的学习条件。那么如何将问题转换为新的学习起点，是知识重组的过程，也是情感调试的机制问题。本研究发现，有时候这种消极状态可能只是一时表现，对于学习者来说是一种暂时的“休息”。有研究表明，如果负面情感仍然与长期的学习目标匹配，那么它仍然会对学习者的学习有一定促进作用，[30]也就是这种消极模式也许不是一定有问题的。研究认为，实践学习中“困惑”“犹豫”“尴尬”等状态在有意义的学习中扮演着重要的角色，因为这种状态会使得师范生不得不先停下来反思刚刚经历的学习活动。[31]这可能成为师范生深度反思的有效促进因素。

因此，良好学习效果的达成需要包括实践导师在内的教师教育者敏锐的观察力，及时洞察师范生的学习状态，并协助他们进行转变；同时指导还需在符合师范生能力且具有一定挑战性的范围内。另外，在第一阶段的大学教师教育课程中，也需要设置情绪管理等课程。[32]对于教师教育者来说，帮助师范生理解他们的情感体验，创造一个能让师范生表达、分享情绪的相互信任的安全环境也很重要。最后，教师教育项目不仅要以培养师范生的知识、技能为目标，而且要以培养师范生良好职业认知为目标，让师范生在对教师职业有深入了解的基础上内生出积极的情感。毕竟，只有爱才能赢得爱。