实践共同体框架下的英文经典阅读能力发展个案研究

邹 润 李清华

（南方医科大学外国语学院，广东广州）

1.研究背景

教育部颁布的《高等学校外国语言文学类专业本科教学质量国家标准》(简称《国标》)对英语专业的定位是以语言、文学、文化为学习和研究对象的学科专业(仲伟合潘鸣威，2015；仲伟合 蒋洪新，2015；孙有中 唐锦兰 蔡静，2017等)。要实现这一目标，在英语专业课程体系中融入英文经典作品教学就非常有必要(蒋洪新 杨安宁琦，2020)。经典作品的作者以审视的眼光看待世界，具有强烈的探索精神，其作品具有超越性、探索性，是经过时间检验的精品。同时，一部经典作品会反复出现某些词语和句型，提供丰富的情景语境，为加速掌握外语结构提供了高效学习途径(王初明，2009)。因而，持久、深入的英文经典阅读无疑会提高学生的语言应用能力，提升人文素养(蒋洪新，2019)。然而，英语专业学生对英文经典阅读的普遍现状是阅读时间匮乏，阅读量不够；阅读内容缺乏引导，阅读过程中主动参与性不足，缺失文化共鸣和阅读愉悦感；阅读方法机械，活动单一，无法深度挖掘作品内容。如何提升英语专业学生的英文经典阅读能力，成为越来越多高校开始探索的问题(孙有中 唐锦兰 蔡静，2017)。

2018年由教育部和国家语言文字工作委员会联合颁布的《中国英语能力等级量表》(China’s Standards of English Language Ability, CSE)，简称《量表》，为各类外语考试与教学提供了科学的能力指标体系和准确的能力标尺(刘建达 彭川，2017)。量表把学习者的英语水平从低到高分成三个阶段、九个等级。英文经典作为一种典型阅读任务，其阅读能力的描述始于“阅读理解能力”总表第六级“……读文学作品，把握重要相关信息；推断作者情感态度”，进一步延伸至第七级和第八级“整合相关内容，分析作者观点立场；批判性分析不同文化现象；深刻理解隐含含义”，“综合鉴赏语言艺术及社会价值；对语言和思想内容开展深度思辨分析”。量表的最高级是高阶阅读能力的体现，即“对材料多视角、批判性地综合分析、鉴赏与评价文本”，达到发展逻辑思维、批判思维和创造思维的目的。

基于量表对英文经典阅读能力的定义，本研究以实践共同体框架为理论指导，关注学生对英文经典阅读能力发展的主观感受和意义建构，对英语专业学生的英语经典阅读能力发展进行个案研究。“实践共同体”的概念由Lave和Wenger (1991)首次提出，他们认为初学者通过“合法的边缘性参与”，与有经验的学习者或教师共同参与情境化学习活动，营造学习文化，促进成员共同学习，积累经验，逐渐成为核心成员。参与本研究的对象为英语专业新生，是实践共同体中的新手成员，英文经典阅读能力参差不齐，甚至个别同学从未有英文经典阅读的体验，教师或阅读能力稍强的成员便是实践共同体中的熟手。因此，参与实践共同体的成员兼具有同质性与异质性，即共同的目标和相关背景，不同的性格特征、需求和阅读能力。

2.理论框架

“实践共同体”是一个分享共同关注的问题或对同一话题抱有热情的人群，持续互动、形成独特见解、产生共同知识、实践和方法的团体(Lave & Wenger，1991)。共同体的成员对某一个相同话题感兴趣，在实践活动中相互影响，从而提升自己在这一领域中的专业知识和技能。

实践共同体有不同的存在形式，但是都具有三个基本元素：共同领域、共同社区和共同实践。共同领域是把共同体成员聚在一起的原因和起点，也是定义成员身份与共同点的决定因素；共同社区本质上是一种社会结构，成员在共同社区里开展有规律、有组织的活动，相互影响、建立联系、促成理解与成长；共同实践的任务是保持、分享和开发知识，相互介入。共同的事业和共享的技艺库是构成共同实践的重要因素(Wenger，1998)。学习者围绕一个特定的学习主题(共同领域)，抱着共同的愿景和开放的心态，展开交流和分享，注重对话、协商与合作的融合(共同社区)，探究与体验新知识与技能(共同实践)。实践共同体的实践模型可用图1表示。

图1 实践共同体框架下的实践模型

本研究中共同领域为英文经典阅读，实践是指与阅读相关的一系列活动。英文经典阅读共同体是以提升英文经典阅读能力为目的的成员组成，以一定的合作方式进行阅读训练活动的英语专业学生实践团体。教师与学习者形成共同体，新手通过相互介入，在课堂内外的情境中完成意义构建，并将解决问题的知识和技能迁移到新的问题上，逐渐成为核心参与者。这就是成员基于英文经典阅读共同体的实践过程。本研究的目的就是探究英文经典阅读能力在实践共同体框架下的发展与变化。

3.“英文经典阅读”课程及教学流程

本研究是华南某大学的教学改革项目，基于英语本科专业一年级“英文经典阅读”课程而开展。“英文经典阅读”课程以《国标》为依据，以阅读英文经典为核心，通过原汁原味的高质量的语言输入，巩固和提高学生语言技能。该课程开设三年，每学期16学时，完成四本指定英文经典的阅读，平均4周完成一本书的阅读。书籍的选择考虑了文本难度、文化背景、体裁和学生兴趣等因素，在师生调研后，确定了第一学年的阅读书目依序为：《希腊罗马神话》《我的人生故事》《吾国吾民》《爱丽丝漫游奇境记》《土地》《伊索寓言》《野性的呼唤》《哈克贝里·芬历险记》。参加第一学年教学的教师有5名，均具有英语语言文学博士或硕士学位，教学经验丰富。基于实践共同体框架下，“英文经典阅读”教学流程设计如下(参见图2)。

图2 实践共同体框架下的教学流程图

阅读教学之初，教师(核心参与者)扼要导入每本书的写作背景、故事发生背景以及作者简介，并列明阅读重点和难点问题，明确每周需要完成的章节内容，以便掌控阅读方向和进度。在指定章节阅读完成后，教师在“云班课”或“问卷星”平台发布该章节的测试题，测试内容分为故事情节回顾(阅读内容识别、提取与复现)、重点词句理解和人物特征分析(对主旨、人物关系做出合理概括与分析)。学生(新手)在阅读过程中，通过“云班课”或微信群，分享自己的阅读体验，遇有疑难寻求半熟手(积极参与者)或教师(核心参与者)的帮助。同时，学生在阅读过程中完成读书报告，包括三部分：精彩词句摘录、内容梗概、个人观点与评价。内容梗概和个人观点与评价写作的评分标准以思想内容和语言两个维度为主。第四周为课堂展示与作品赏析(对作品内容、形式、风格与意图反思与评判)。4～5名学生为一组，展示所读书籍的内容，其中包括篇章主题分析、人物特征分析、语言特色分析、精彩片段演绎，其他同学对所展示内容提问和讨论(对阅读内容反思与评价)。

学生本门课的成绩是每本书阅读表现评价的平均分。每一本书的阅读成绩由三部分构成：读书报告、小组展示、章节测试。小组展示由同伴互评和教师评分组成，教师与同学根据课堂展示，按照内容、设计、语言、肢体表达和团队贡献评分。①由于版面和篇幅所限，附录《英文经典阅读评分标准》及半结构化访谈提纲未能刊出，若用于学术交流，读者可与编辑部联系，获取附录。

4.研究方法

4.1 研究对象

本研究对象所在高校为华南某医科大学，均为英语专业一年级学生，共54名。笔者通过志愿者征集、电子邮件、视频电话交流后，确认3名学生(王欢、肖曼、欣雪，均为化名) 为本研究重点研究对象。他们自愿配合研究，愿意提供翔实的资料。他们均为华南省份生源，以585分以上的文科高考成绩考入大学。其中，肖曼与欣雪均为第一志愿录取，王欢为入学转专业进入英语专业。

4.2 数据收集与分析

笔者收集了三名学生在第一学年的读书报告与小组展示成绩，以及章节测试的得分情况。在第一学年结束后，笔者分别对三名同学进行了半结构化访谈②由于版面和篇幅所限，附录《英文经典阅读评分标准》及半结构化访谈提纲未能刊出，若用于学术交流，读者可与编辑部联系，获取附录。，谈话内容征得同意后被转写成文字，导入质性数据分析软件NVivo12用于质化分析。

笔者仔细研读转写的文本，根据研究问题和主题分步编码(Miles & Huberman，1994)。首先，基于研究问题和文献，对于数据中的语句进行开放式编码，形成一级编码；寻找一级编码之间的联系，把表述类似或相近的语段纳入更高一级的类属，形成二级编码。最后，对二级编码反复阅读和凝练，抽象概括后提炼出更理论化的三级编码。三级编码过程的示例见表1。笔者和课题组成员请专家协助和校验编码结果，保证文本诠释和编码的效度。

表1 三级编码示例

5.发现与讨论

王欢、肖曼和欣雪参加“英文经典阅读”课程为期一年，表2①表2未包含小组展示成绩，因为该项成绩为集体性成绩。八本书依次按照上文阅读顺序排列。为三位同学一学年里每一本书的阅读成绩。

表2 研究对象第一学年阅读成绩记录

表中显示，她们的成绩在前期有较大波动，但后期基本趋于稳定。他们主观上均认为自己阅读全英文经典的能力有了明显变化。正如肖曼提到的自己最大的体会就是：“没有那么慌张了，知道怎么去看书，怎么入手写内容梗概和读书感悟了，做章节测试也基本能稳定了。”

以下分别从身份认同、知识构建、情感体验和高阶英语阅读能力四个层面呈现本研究的主要发现，并就此展开讨论。

5.1 共同领域下的身份认同

Norton(2000：5)认为，身份认同是指“一个人对于自身与社会群体之间关系的理解，以及这种关系在实践和空间中的建构方式”。王欢在修读“英文经典阅读”课程之前对英文经典阅读课程已经有所了解，并心向往之。她说：“我是转专业的学生，看历届英语专业毕业生说4年里读了很多书，当时就想英语专业学生就应该去读一些英文经典，而不是为了专业学习去读专业书，所以特别期待这门课程。”

不仅如此，她还认为阅读英文经典就是一种英语专业学生的身份象征。王欢提到自己看第一本指定书籍是在公共场所，被旁人围观的感受：“别人看到我在看一本全英文的书籍，认为我肯定是英语专业的，那种感觉还是蛮喜欢的。”

欣雪也表达了类似愿景，“英语专业学生就是要能完整地、不是很困难地阅读一本全英文原著，能全面理解作者在原著里表达的思想。”

英语专业学生的身份构建和认同还体现在对比高中学习和目前专业学习的差异，以及综合英语与英文经典阅读的课程差异上。欣雪做过这样的对比：“高中阶段的英语学习就是普通的做题，即使高中语文也没有在课内学习中提出这样的阅读要求。”

王曼提道：“英语专业学生要通过阅读经典来提高泛读能力，这和精读是完全不一样的，精读主要是针对课本的字词句一点一点的细化和分析。”

“阅读英文经典”作为一个共同领域，成为成员们共同关心的主题和愿景，也帮助他们在身份认知上完成从高中生向一名英语专业学生的转变。由此看出，成员们的身份认同始于英文经典阅读实践，阅读实践激发了学习者对自我身份的思考，也终将促成身份认同的形成。学习者的身份认同是可变的(张淑华等，2012；卢立程吴庄，2018)，以便在不断修正中适应变化的环境。学生从高中毕业到大学，有了各自的专业，因而身份认同经历了一定的变化。这种专业身份认同是学习者对所学专业的期望、接受和认可，并愿意以积极的态度和主动行为去学习和探究(王顶明刘永存，2007；卢立程 吴庄，2018)。受访者表现出来的身份认同来自两方面：一是自身对英语专业内涵的思考或接受了他者对专业的固有看法；二是来自自身对专业课程的差异的认知。正是因为这种认知和思考促成了受访者产生对专业的身份认同，从而决定了他们努力的方向和强烈的愿景。高一虹(2014)提出三种典型的二语身份认同模式，即忠实的模仿者、正规的发言者和嬉戏的编创者。处于新手阶段的受访者的身份认同模式便是忠实的模仿者，强烈希望通过英文经典作品的输入，了解作品所承载的异域文化、政治经济和社会问题，提高自身语言应用能力，逐渐成长为积极参与者乃至核心参与者。

5.2 知识构建：共享共建技艺库

知识构建由共同体集体承担，是成员对某个任务或问题共同构建某种解决方案时，从中获取的认知收益(张志贤，2004)。解决问题形成新认知的过程也是师生共建、共享有价值的阅读技艺库的过程，它为共同体成员的交流和互助、知识构建和技能培养提供智力支持。教师为技艺库提供的素材以情境铺垫、导入型问题、文体文学常识以及编制章节测试题为主，旨在达到教学相长的目的。在阅读任务布置之初，老师会以不同方式导入即将阅读的书籍。教师集体性的知识构建，更新了成员的观点和概念，为个性化的知识构建提供“支架”。肖曼提到，在阅读《大地》的时候，老师先铺陈了作者的简介和故事发生的背景；在读《哈克贝里·芬历险记》的时候，介绍了黑人英语的由来及其语言学特征；在读《吾国吾民》的时候，老师描绘了20世纪30年代中国社会的全景图，启发思考，挖掘文本隐含意义。

教师为每本书编制的章节测验题得到了欣雪较好的反馈，她认为：“测试题不仅考到了对某些关键情节的理解和回忆，还有些题让我去推断和评判某些人物性格，《土地》里王龙的性格，我只能理解他对土地那种热爱，但是他对生命的执着和坚韧，我在自己阅读里是没有想到的，但是测试题从侧面提到了，我把内容回忆一遍，发现果真如此。”

共同体成员的知识、技能和经验的相互传授、交流使技艺库资源始终处于动态发展中。在阅读中，王欢承认撰写读书报告耗时，同时也肯定了撰写读书报告能有效提高自己的章节概括能力和反思能力。她和其他成员吐槽抱怨的时候，也经常分享自己的阅读技巧和撰写读书报告心得：“我一般边读边圈点重点词句，然后选取有价值的内容摘抄到读书报告中，然后要排版美观，用荧光笔标记重点，以后看起来赏心悦目。写作者的剖析和内容的评价的时候，我一定会先查相关资料，从书本、互联网等渠道收集各种论述，然后选取我认为最有价值的角度去写。写的时候，尽可能去联系书中情节，进一步去阐释或拓展我的观点。写完了，再用‘批改网’修改语法和词汇错误，再多读几遍，没有问题才提交。”

欣雪以自己读《哈克贝里·芬历险记》为例，提到了自己处理生词的策略：“我读那本书的时候，老师规定的时间特别短，不认识的单词实在太多，尤其黑人英语，要想全部读懂那是不可能的，我就会跳读，读整体信息，不要被这些细节卡住。我们宿舍的同学经我一提醒，都完成了这次阅读任务。”

此外，欣雪认为老师在学生阅读之初就制定的各种规则，比如分享与评论规则、小组评分规则等，有约束力又充满乐趣：“我们和老师虽然三个星期才能见一次面，但是感觉老师的约束无处不在。他要求我们每一个星期阅读若干章节，然后就在线上进行相关内容测验；对于我们读书的体验，除了要写读书报告外，还一定要在‘云班课’的指定讨论区分享，老师根据我们的评论和回帖的质量赋予经验值，这些都是这本书的阅读成绩的组成部分。这种线上讨论，大家还挺积极的，而且放得开，里面很多有意思的观点都被我写进了读书报告。”

由此看出，共建、共享技艺库在英文经典阅读实践共同体存在的过程中逐渐产生和应用，是不断实践中动态的智力资源库，也是知识建构的必要元素。它既包括了教师提供的情境设定、脚手架性的教学影音资料、适时的教学反馈、教学检测、教学方法等显性资源，也包含学生在阅读实践中积累的各种阅读技巧和心得等隐性资源(徐锦芬 陈子逸，2022)。没有教师拆解出的情境或辅助性的支架，新手成员会对阅读内容产生畏难情绪，从而不愿意或消极参与。成员相互介入与实践参与，认知和情感的投入促进了智力资源库的不断充实与流动(李红霞等，2020)。同时，教师制定的各种显性或隐性规则、标准，包括读书报告和小组展示的评分标准、参与讨论的规则、监控阅读进度的规则等，确保了技艺库的优质资源能被成员充分理解、恰当使用，引导成员朝着有利于持续发展的方向行进，有效实现成员共同监督和自我监督，调动了成员参与共建共享技艺库的积极性，既增强共同体的凝聚力，又促进成员的知识构建。

5.3 实践共同体下的情感体验

情感涉及个体对外界事物事件的主观体验与认知，是对环境中所有事物属性的综合价值评判与体验(Thoits，2003)。知识与技能的构建伴有情感的体验与构建。在阅读实践中，成员整合并积极调动自己的知识储备与生活经验，生成相应的情感体验和价值判断，在边学边用中获取新的知识与经验。共同体成员在英文经典阅读的实践中扮演着不同角色，体验不同的情感与态度。阅读者在阅读和探究中体验着对作者以及书中塑造的各种人物产生的情感和态度。王欢在访谈中提到自己在解读文本《野性的呼唤》的时候，会把自己融入书中故事，为主人公巴克的命运落泪；读到《希腊罗马神话》时，自然而然联想到自己曾看过的动画片。欣雪也表达了类似看法：“有些作家观点真的很晦涩，像林语堂的《吾国吾民》，可能是现阶段的我不能理解的；可是有些作品，像海伦·凯勒的《我的人生故事》，命运给作者带来种种苦痛，但是她把种种不幸变成了幸运的起点，她的那句‘Confidence is the master of life for those people who set themselves up over the fate.’成为激励我的座右铭。”

英文经典作品能够充分呈现生活的种种情境，或真实或戏剧化的情节引人入胜，展示不同的人生经历和世界观。教师以开放的态度解析文本，鼓励成员从不同角度聚焦和解读文本和作者；鼓励学生以戏剧配音形式演绎作品人物，走进真实语境，引导学生结合已有的生活体验与知识储备进行个性化解析，积极调动阅读者的情感经历，参与到现阶段的阅读活动中。

作为阅读主体的学生还需体验作为“评价者”的身份，聆听小组展示成员的汇报，根据自己对语言的理解和评分标准，品评和讨论不同的见解，充分挖掘作品的深意，然后为小组展示成员评分。在观点分享与讨论中，成员以参与者、辩论者、或评判者的身份融入各项活动，以积极、主动的情感建构意义，最大限度地调动认知和情感的互动，从而促进个性化发展。肖曼谈到小组展示的同伴互评时提道：“我们在评分的时候都有评分标准，比如内容占多少，语言和观点占多少，这样我们自己就要理解他们的语言和观点，我常常会对比他们讲的观点和我之前形成的观点，哪些是我们共有的，哪些是我们之间的理解差异。我很佩服有些同学的逻辑性、发散性和创新性。这样一来，我的理解就更深刻了。”

不难看出，与英文经典作品的互动是学习者在实践共同体中的情感体验源泉。学习者在阅读之初，情感体验主要依赖于语篇中新信息的意义刺激(Flesch，2015)；随着理解的深入，情感体验表现为同情、移情与认同等综合体验，并在脑海中构建一个关于故事的虚拟世界。这些深刻的情感在阅读结束后继续对共同体的参与者产生影响，并促使其内省(Zunshine，2015)。同时，学习者在共同实践中，不断体验与构建“旁观者”“参与者“评价者”的情感认知，积极的情感体验促使学习者主动接受知识，并接纳新的学习任务(Rowe，2017),逐步从“合法的边缘性参与者”发展为共同体的核心成员(Lave & Wenger，1991)。

5.4 相互介入促进高阶英语阅读能力发展

高阶英语阅读能力体现在学习者需要运用高阶思维对英文经典多视角、评判性地综合分析、鉴赏与评价，在阅读中运用批判性思维和创造性思维。师生介入和生生相互介入，将观点与思考过程外显化和可视化，理清思路，促进高阶英语阅读能力的形成。教师的介入体现在合理设置情境、不同角度地导入问题，并且要求学生以不同方式读后产出，及时做出评价和反馈，以激发、支持和强化解决问题的能力，完成知识与技能的迁移。访谈中，三位同学肯定了参与各项读后续写、续讲活动的价值。这些读后活动引发了他们对自身阅读体验的反思。王欢提道：“除了传统的测验，做展示外，老师也会设计更多形式的任务。比如，读《伊索寓言》的时候，开始老师用列表的方式，让我们用英文概述每一则寓言的哲理；接着，他解析了寓言的文体特征与常识，布置我们创作一则寓言故事。那次的作业，我拿了A+，乐了好几天。还有一次，老师布置我们演出《爱丽丝漫游奇境记》的某一片段，为了演好这一片段，小组每个成员都在揣摩人物个性，尽可能通过声音、神态把人物的性格表现出来。”

生生相互介入体现在阅读中与阅读后，同伴间的交流与思想碰撞促使见解加深和知识重构，让成员拥有了互相学习、博采众长的机会。肖曼认为同伴的分享与交流贯穿在整个阅读过程，但这种交流内容的侧重点随着阅读过程深入有不同的演绎：“开始阅读的时候，我们一般互相鼓励和监督，当然也会吐槽，例如《哈克贝里·芬历险记》里的地理常识描述，真的又多又难懂，大家凑一起就会吐槽。我们做小组展示的时候，就会聚到一起，把所有的角度和选题都讨论一遍，每个人选择自己最有感触的角度去完成，做好PPT。上台之前，每个人都会演练，当被其他同学提问的时候，我们全组的成员都会积极答辩。”

在小组展示中，欣雪尤其提到分工时会充分考虑成员的特点，语言功底好，且擅长提取要点、挖掘作品内涵的成员会较多承担文字校审的工作，擅长PPT设计的同学会承担制作任务，口语流利的同学承担较多口头汇报的工作，反应敏捷的同学在答辩的时候会做出更多回应。由此看出，共同体成员在经典阅读的实践中，各自肩负起责任，每个人都能看到别人的优势，自身也可能成为别人的学习参照，遵照角色需求分工，明确自己的责任，整合信息、建构知识与技能，并能对获取的知识与技能进行迁移应用，解决新的问题。成员持续不断的介入，是论点生成、意义协商、综合理解和建构结果的机制(张志贤，2004)，因为当成员必须相互解释或陈述观点时，才能产生条理化和有组织结构的理解结果，这是高阶阅读能力形成与发展的关键。

综上所述,英文经典阅读实践共同体成员，从完全没有接触英文经典阅读的新手，逐渐向“积极参与者”乃至“核心参与者”的转变，始于身份认同，即成员对专业内涵、课程特征和差异的思考。共同体成员在教师设定的情境中学会检索有价值信息、对文本信息进行加工、概括、组织、评价与再创造；在规约中，相互监督、共勉与探索，共建共享英语阅读技艺库；在阅读中与文本互动，与作者和书中人物相遇并对话，体验真实语境；在同伴互赏互评中，熟悉评价量规，秉持理性与宽容态度辩证看待互评中的表扬与批评，以积极情感探索作品，发展语言能力；在讨论与品鉴中，与半熟手、核心参与者不断产生思想碰撞，发展逻辑思维、批判思维和创造思维，实现高阶英语阅读能力。高阶英语阅读能力的发展过程是“新手”逐步向“积极参与者”乃至“核心参与者”的转变过程。因此，实践共同体下的成员英文经典阅读能力的发展模型可用图3来表示。

图3 英文经典阅读能力发展模型

6.结语

本研究在实践共同体框架下，收集“英文经典阅读”课程的相关资料，从三名英语专业学生对英文经典阅读能力发展的主观感受和意义建构，探讨了英语专业学生的英文经典阅读能力的发展过程，并尝试提出共同体成员的英文经典阅读能力的发展模型，探索有利于英文经典阅读能力提升的策略与方法，增强英文经典阅读中的情感体验，培养学生的高阶英语阅读能力。英文经典阅读实践共同体打破传统教育心理学框架下的研究视域，关注学生日常生活中的非正式学习，强调学习的系统性、整体性和相关性，为其他英语专业课程的教学改革和教学实践提供了启示。

本研究的不足之处主要在于仅调查了三名学生在一年学习中的变化，样本量和观察时间均有限，据此提出的实践共同体下的成员英文经典阅读能力的发展模型，尚待更大规模的研究验证和完善。此外，“英文经典阅读”虽为阅读类课程，但提高学生写作能力也是主要教学目标之一。事实上，读写结合具有促学的诸多优势(Cumming，2013；王初明，2012；张新玲 曾用强，2009)。因此，后续研究可以扩大观察对象范围，对不同英语水平的学生进行分类，并把读写结合起来，在读写素养(literacy)的框架下开展英文经典阅读的更多研究。