为学“自得”之道——儒家教育中的学习自主性与教学原则探微

柴军应,张明丽

(1.山东师范大学教育学部，山东济南 250011； 2.山东师范大学祥泰实验学校，山东济南 250014)

学习自主性体现了学习者的主体意识和主体能力，是学习者不可或缺的素养。虽然“学习自主性”概念在我国传统教育中并未明确提出，但是儒家用传统的中国话语对其进行了阐发，形成了为学“自得”统领的古朴而具有中国传统文化色彩的学习自主性思想，成为了中华民族重要的文化遗产。

一、为学“自得”： 儒家教育思想中的学习方法论

儒家教育重“学”。“学”是孔子教育思想的核心概念，在《论语》中出现多达66次。[1]孔子与后世儒家教育家的为学思想，体现了为学“自得”的学习方法论。

“自得”二字源出《中庸》第十四章：“君子无入而不自得焉”，此处“自得”大抵为自我收获之义。孔子作为儒家学派的创始人虽然并未直接提出“自得”概念，但他论“学”的思想中蕴含着“自得”的方法论。孔子强调无论是技能、礼仪还是道德的学习，都需要通过自我体验、自觉修行而达到自得。《论语·阳货》中载“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”[2]这段话指出，“不好学”是缺乏学习自主性，将导致仁德、智慧、诚信、率直、果敢、刚毅等品格塑造落为空谈。因此，道德素养的获得要从“知德”上升为“好德”，通过积极主动来自得。他说：“为仁由己，而由人乎哉？”(《论语·颜渊》)，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”(《论语·述而》)这是说，仁德不是凭借外在强加，而是依靠自觉努力，仁并不遥远，主动去践行仁爱，才能塑造仁德素养。

孟子在孔子主张为学“自得”基础上，明确提出了学习者自求自得的思想。《孟子·离娄下》曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”[3]这番话指出，学习者若要获得个人见解和深厚造诣唯有“自得”，经由“自得”才能形成深刻牢固的认知，使学问左右逢源，运用自如。他还说：“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。”(《孟子·尽心上》)这就是说，学有所得必须通过自觉探求，如果放弃了“自得”，则将学无所获、学无所成，这种探求最终的得失取决于学习者是否具有学习自主性。

孔孟为学“自得”的思想被后世儒家教育家继承并发扬光大。汉代董仲舒强调，无论是求知还是修德，学习者都要发挥主观能动性，极尽主观努力，自得于学问和德行。为此，学习者要强勉努力，“强勉学问，则闻见博而知益明，强勉行道，则德日起而大有功。”(《汉书·董仲舒传》)同时，学习者还要专心致志，“目不能二视，耳不能二听，手不能二事，一手画方，一手画圆，莫能成。”(《春秋繁露·天道无二》)专心致志既是为学自得的要素，又为深入学习提供保障，如此方能学有成就。魏晋南北朝教育家颜之推提出了与此类似的主张，他指出为学须自得，学习者要摒弃虚妄之风而坚持“勤学”之品。“自古明王圣帝，犹须勤学，况凡庶乎！”(《勉学》)表明学习者要学有所成必须依靠自己的勤勉努力。南宋儒学家程颐说：“学莫贵于自得，非在外也，故曰自得也。”一方面，“自得”是善于学习的优良品质，“义有至精，理有至奥，能自得之，可谓善学也”。另一方面，“自得”是获得学习效益的具体方法，“自得之所守固，而自信者所行不疑。”自求自得有利于知识的巩固和保持。宋代朱熹指出读书之道在于“自得”，“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”(《读书之要》)他在强调读书自得的同时并不全然否定他者的作用，他说：“书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做个引路底人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”(《朱子语类辑略》)由此可见，朱熹肯定了为学读书过程中作为他者的“某”具有“引路”“证明”和“释疑”等作用。清代教育家王夫之同样指出为学的关键在于学习者的“自得”，在他看来，教学是在教师指导下学习者的自主学习活动，他说：“教在我，而自得在彼”。为此，学习者要有“自修之心”，“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。”认为学习者只有具备了自主的品质，教师因势利导给予教育才能取得较大的成效，否则，即使教了也不会见效。[4]287

由此可见，儒家教育具有重“学”的传统，蕴含学贵在“自得”的学习方法论，成为儒家教育富有特色的为学之道。作为方法论意义上的“自得”之“学”，“这种‘学’是发自内心的，是由己之心而始的，这恰恰是为大多数研究者所忽视的，对发自内心之学的重视是儒家教育的根本所在。”[5]儒家教育思想的一个显著特点是善于启发每一个人的内心自觉，强调人内心中具有一种价值自觉的能力，以“自我修养”“自省”“自反”“慎独”，直到“自我完善”、自我求取在人伦秩序与宇宙中的和谐。[6]通过挖掘和梳理，我们不难发现，儒家为学“自得”的方法论饱含着丰富的具有中国传统特色的学习自主性思想。

二、儒家教育中的学习自主性及其意蕴

自主性概念源自于希腊语，[7]教育领域中的学习自主性(或自主学习)概念亦产生于西方文化，以至于有人认为中国传统教育中没有学习自主性的思想。现代教育中的学生自主性通常被看作是行动者在学校生活中发展的既联系又独立于他主性的情智行素养。[8]在先秦儒家教育中，包含着情意自主性、认知自主性和行为自主性要素的学习自主性思想早已萌生和绽放，这些用中国话语表达的学习自主性思想，被后世儒家教育家不断传承和光大，绵延流长。

(一)好学与立志的情意自主性

情意自主性是学习者的主动性和自觉性等情感意愿。在儒家教育中，情意自主性主要集中于好学与立志方面。

在好学上，孔子可谓典范，凭靠好学和勤奋成为圣人。“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”(《论语·述而》)因此，他极力主张“敏而好学”。(《论语·公冶长》)好学要通过“问”，学习者要好问、善问和多问，“问”展现了学习者的积极性和主动性。《学记》曰：“善问者如攻坚木：先其易者而后其节目”，《中庸》中载：“舜其大知也与？舜好问而好察迩言。”舜因为“好问好察”所以学识广博和才能超群。《尚书·仲虺之诰》中说：“好问则裕，自用则小。”意指善于求问于他人，则会学识渊博；如果刚愎自用，则学识狭隘。董仲舒继承了“问”的思想，倡导“不知则问，不能则学”，因为好问既有自我揭短之功，又有丰富视野之效。对于如何“问”，孔子提倡“不耻下问”(《论语·公冶长》)，“子入太庙，每事问。”(《论语·八佾》)是说孔子到了周公庙，总是向别人请教，有人贬低孔子什么都不懂，但孔子却认为这恰恰是良好风范。孔子“好问”的品格熏染了弟子，曾子就做到了“以能问于不能，以多问于寡。”(《论语·泰伯》)

在立志上，孔子“十有五而志于学”(《论语·为政》)，“志于学”构成孔子人生发动的起点，[9]他教导弟子立志要牢，不应受外力干扰而轻易动摇，要以信仰和个人努力作为立志的根基。弟子冉求认为自己“非不说子之道，力不足也”，表达了学习的畏难之情，孔子便说“力不足者，中道而废。今女画。”(《论语·雍也》)告诫冉求坚定意志，不畏艰难，做到“学而不厌”(《论语·述而》)。孟子认为学习上的差异并不取决于天资的高低，关键在于学习者是否“立志”。他说“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”[3]指出学习者必须要有坚定的志向并且要专心致志。荀子继承了孔孟的“立志”思想，在《劝学》篇说：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”劝导学习者要有脚踏实地和持之以恒的刻苦学习精神。朱熹指出为学之先在于自立志向，“问为学功夫，以何为先？曰：亦不过如前所说，专在人自立志。”(《性理精义》)王夫之强调“立志”的作用，“正其志于道，则事理皆得，故教者尤以正志为本。”认为学业成就取决于学习志向是否远大而坚定。[4]287

(二)精思与反省的认知自主性

认知自主性意指学习者对学习内容的精细加工和对学习过程的理性审视。在儒家教育中，认知自主性主要体现中精思与反省之中。

儒家重“思”，在《论语》中，“思”是仅次于“学”的概念。“思”和“学”紧密联系，其一，“思”与“学”交融和互补。“学而不思则罔，思而不学则殆”(《论语·为政》)，“学愈博则思愈远”，“思之困则学必勤”(《四书训义》)。其二，“学”因“思”而主动深入。董仲舒说：“辞不能及，皆在于指，非精心达思者，其孰能知之”(《春秋繁露·竹林》)，只有通过精思才能把握微言之中的大义。朱熹在读书之法中阐释了“思”之于“学”的功效，“读书之法，读一遍了，又思量一遍；思量一遍，又读一遍。读诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。若只是口里读，心里不思量，看如何也记不子细。”(《读书之要》)其三，“思”拓展“学”的范畴。“学”是对优良传统的继承，“思”则是基于实践且面向实践的思考，二者的结合使教育不至于仅限于“死记硬背”书本知识，还具有超越知识，面向实践与未来的广阔视野。[1]

反省是认知自主性的关键因素。英国学者迪尔登指出，反思的存在个体才被认为是自主的。[10]儒家不仅注重反省，还阐释了反省的方法。在反省的重要性上，孔子主张“内省”，“吾日三省乎吾身”(《论语·学而》)和“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(《论语·里仁》)；孟子指出“行有不得，皆反求诸己”(《孟子·离娄上》)，个体只有通过对自身的不断反思，才能学业精进。朱熹提出为学要切己省察，“省”为反思，“察”为检察。他说：“凡人之心，不存则亡，而无不存不亡之时。故一息之倾，不加提省之力，则沦于亡而不自觉。天下之事，不是则非，而无不是不非之处。故一事之微，不加精察之功，则陷于恶而不自知。”(《性理精义》)在反省的方法上，儒家倡导质疑。孔子主张质疑，他批评弟子颜回在为学过程中缺乏质疑，以致存在愚钝。“吾与回言终日，不违，如愚。”(《论语·为政》)朱熹指出学则须疑，“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，却无所疑，方始是学。”(《晦翁学案》)王夫之在《诗广传》中指出，“由不疑至于疑，为学日长，由疑至于不疑，为道日固。”[11]可见，质疑需要全局性和时序性，全局性上，质疑要贯穿于学习的整个过程中；时序性上，质疑有两个阶段：第一个阶段是由不疑到质疑，要知疑善思；第二个阶段是由质疑到不疑，质疑旨在解疑。学习要取得长足进步，就要将质疑的全局性和时序性相结合。

(三)自律与规划的行为自主性

行为自主性意味着学习者自我约束和合理规划。在儒家教育中，行为自主性的主要体现在自律和规划之中。

自主性并非绝对自由，更不是随心所欲，自律是自主性的应有之义。自律意味着遵循规则与规范，“自主性内蕴着规范，规范不仅为自主性建立了边界，而且规范给予自主性价值判断”。[12]规范虽然是一种他主性的体现，但是，“儒家并不主张绝对的、完全的与排他的自律性”，[13]而是合理的继承和接受规范，因为“自我能在深思熟虑之后接受一些法规从而自主地行动”。[14]儒家将自律视为行为自主性的基本要素，孔子指出学习者要有自律品质，一是“克己”，“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉”(《论语·颜渊》)，通过约束和克制使自身言行合乎规范，并随时检点言行。“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫！”(《论语·雍也》)通过广博学习和约束自己，就不至于离经叛道，如此，便可达到“以约失之者鲜矣”(《论语·里仁》)的境界，即经常对自己约束就不会过多的犯错。二是“力行”，要做到“言必信，行必果”(《论语·子路》)，这意味着要把情意和认知层面的自主性落实为具体行动，言而不信是缺乏自主性的表现。三是“改过”，“过则不惮改”(《论语·学而》)，对他人合理的批评和忠告(即合理的他主性)要积极接纳吸取，深入分析自身错误后要努力改正，“过而不改，是谓过矣”(《论语·卫灵公》)。在孔子教导下，子路成为了知错就改的典范。

“自主性”(autonomy)词源于希腊语“autonomos”，“autos”是“自我”之义，“nomos”代表“规范”或“管理”。[7]“管理”必然要进行规划，自主的人是会制定计划的人，“如果人们不能制定和执行长期可实现的计划，那么他就不可能成为自主的”。[15]孔子指出了规划的重要价值，“人无远虑，必有近忧”(《论语·卫灵公》)。朱熹十分重视学习者做计划，明确提出了“立程限”的思想，“读书不可不先立程限”,所谓“程限”就是学习进程和期限，意指学习要有计划。他说：“今之始学者，不知此理，初时甚锐，渐渐懒去，终至都不会理会了，此只是当时不立程限之故。”(《学规类编》)如果不制定学习计划，则会使学习进程懒散甚至半途而废，最终导致收效甚微。那么，如何做学习计划呢？朱熹提出要循序渐进，一是秉持顺序原则，夯实根基，“字求其训，句索其旨。未得乎前，则不敢求乎后。”二是坚持量力原则，符合实际，“读书不可贪多，常使自家力量有余。”[16]266

三、儒家教育思想中学习自主性发展的 教学原则

(一)愤启悱发的启发诱导原则

发展学生学习自主性，教学须贯彻启发诱导原则。孔子是世界上启发教学的首创者，现代教育学的“启发”或“启发教学”发端并继承于孔子。[17]孔子自述其教学方法为“不愤不启，不悱不发。”朱熹注解“愤启悱发”为“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞”。[18]这是说，教导学生过程中，不到他想明白却弄不明白的时候，就不去启示他；不到他想要说但又说不出来的时候，就不去开导他。

落实启发诱导教学原则要关注三个方面：第一，学生积极自觉的学习状态。学习自主性是启发诱导教学原则的前提条件和追求目的，一方面，自主性是学生学习的内源性因素，教师的启发诱导是外源性因素，外因只有根植于内因才能起作用；另一方面，教师通过启发诱导是为了不断地发展学生的学习自主性。第二，教师的教学机智和艺术。作为“开其意”的“启”是指启迪学生的思维，拓展学生的思路；旨在“达其辞”的“发”是引导学生清晰陈述和流畅表达。因此，教师要有敏锐的判断和巧妙的艺术，通过高超的“启”和“发”，使学生变“愤”而通，遇“悱”而达。第三，抓住和创造最佳的教学时机。“启”和“发”不仅意味着教师不能直接告知结论和代替学生表达，更要抓住启发的最佳时机，要在学生心愤求通、口悱谋达的节点上给予启发诱导，使学生获得醍醐灌顶之效。正所谓“不待愤悱而发，则知之不能坚固；待其愤悱而后发，则沛然矣。”[18]《学记》中阐释启发诱导教学时指出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”即教师要循循善诱，对学生要引导而不是强行拖拽，策励而不是牵强推动，启迪而不是越俎代庖。

(二)少而精的量力施教原则

学习自主性的发展需要时空的保障，它在很大程度上取决于教师给予学生多大的自主空间。教师有意识的培养和引导，努力为学生创造自主的机会和条件，对于学生自主性的发展至关重要。[19]教师如果采取过度教授和填鸭式教学等侵占学生自主时空的做法，通常会出现三种弊端，一是浪费时间，导致学生缺少自主学习的时空；二是学生消极怠慢，对机械学习厌烦；三是学生形成“等、靠、拖”的被动习惯。

儒家教育提倡少而精的量力施教原则，给予学习者充分的自主时空。如果授之过度和贪图量多，则会导致多而不化和浅尝辄止，可谓多则不达。孔子对贪多的学习取向进行了批判，“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”(《论语·子路》)王守仁指出，教学必须考虑学习者的能力和接受程度，学习者的能力和接受力是什么程度，教学就要按此程度进行，从而提出了“随人分限所及” 量力施教原则。他说“我辈致知，只是各随人分限所及……与人论学，亦须随人分限所及。”(《传习录》)并进一步解释道：“凡授书，不在徒多，但贵精熟；量其资禀，能二百字者止可授以一百字，常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美”。[16]299这是因为，学习自主性是一个程度问题，[20]如果教学僭越了学生的能力和接受度，那么学生的学习自主性反而会被抑制。贯彻量力施教原则就要少而精，“只有少精，才能启发学生独立思考，让他们通过自学去获得多博的知识；只有少精，才能使学生有余力思考问题，不致被过重的教学内容压得喘不过气来。”[21]

(三)相观而善的合作切磋原则

儒家将“自得”作为学习的方法论，但这并不意味着学习者是完全隔绝于他人而绝对独立地学习。学习自主性蕴含着独立性这个要素却并不等同于独立性，学习自主性是一种关系性的存在，学习中的他者会对学习者产生重要的影响。因此，儒家倡导相观而善的合作切磋教学原则。孔子指出：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”《论语·述而》主张学习者要善于观摩他人，反躬自省，取长补短。《学记》中说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学习过程中如果缺失与他人的交流切磋，就会导致学识肤浅、见识狭隘。为此，学友之间要进行学习观摩，“相观而善之谓摩”，通过相互观摩，主动向他人学习，借助集体的力量以相互学习和促进，开阔视野，提升学习的成效。

先秦儒家倡导的“合作切磋”思想，在后儒中得到了继承和光大。颜之推非常重视和推崇学习中的合作切磋，他以《尚书》中“好问则裕”与《学记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”作为理论依据，指出只有在学习上好问求教与切磋交流，方能互相启迪，较快地增进知识与避免错误。如果一个人闭门读书，不与外界交流，无师无友，则会使自己寡闻少见，闭塞思路，而且常常自以为是，不知纠己谬误，以致贻笑大方。因此，他提倡破除“独学而无友”的陋习，在良师益友之间相互切磋。[4]154当前教学改革提倡自主、合作、探究的小组合作教学方式，培养学生学习自主性，这与儒家“合作切磋”的教学思想一脉相承。通过相互观摩和合作切磋，学习者的个体自主性和群体自主性都将获得发展，因为合作的本质在于互学、互帮和互励，在这个过程中，学习者的好问、精思、反省和质疑等自主性素养就得到彰显和发展，学习质效随之提升。

(四)师生同益的教学相长原则

儒家在与学生交往中并不讲究师道尊严，而是与学生平等共处，建立了民主平等、友爱互助的师生关系，这种关系的体现之一就是教学相长。[22]教学相长是学生自主性发展的保障，“民主性强的或信任学生的教师往往给学生提供更多的自主性空间，鼓励学生遇事独立思考，有意减少自身的不利于学生发展的自主性，使学生的他主性压力减轻。”[23]

孔子在教学中注重与弟子相互解疑和切磋，主张弟子们发表独到见解，师生之间互相启发，共同提高。颜回虽好学，但从不提反对意见和疑问，孔子不满并批评道：“回也非助我者也，于吾言无所不说”《论语·先进》。相反，子夏因发表独到见解启发了孔子而深得赞许。子夏问曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言《诗》已矣。”(《论语·八佾》)可见，孔子欣赏弟子与其切磋并问难。他说：“后生可畏，焉知来者之不如今也？”(《论语·子罕》)，认为学生具有巨大潜能，要尊重学生见解和敬畏学生，更要向学生学习。子贡与孔子探讨贫富问题时引用《诗》阐发个人体悟，孔子受到启发后十分欣喜，并说：“赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”(《论语·学而》)赞赏子贡的聪慧并向他学习。《学记》将孔子与弟子之间彼此启发、师生同益的教学思想概括为“教学相长”，对后世产生了巨大影响。韩愈在《师说》中提出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的著名论断，认为师生之间的教与学可相对转化，主张教师与学生相互学习。事实上，在教学相长的实践中，“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教育的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[24]

综上可见，儒家教育中富含着为学“自得”统领的学习自主性思想与教学原则，新时代的教育汲取这些养分，既能为当前教育教学中发展学生学习自主性提供镜鉴，也可将中华传统优秀文化不断发扬光大。