情境学习理论下公共事业管理专业实践教育研究

王梦琪，孙贺繁

（大连理工大学人文与社会科学学部，辽宁 大连 116024）

知识教育与能力培养是高校公共事业管理专业人才培养工作两大核心任务，必须严格落实到人才培养工作各个环节，以便在推动国家高等教育进一步发展的同时，为国家社会主义现代化建设培养更多全面发展型人才，特别是管理型人才。由此看来，构建完善的公共事业管理实践教学体系极具现实意义。

1 实践教育与情境学习理论

1.1 实践教育

以直接实践活动为基础、教育培养目标为核心、学生亲身体验为特征而开展的一系列教学活动，即为实践教育，旨在有效培养学生创新能力，切实提高学生综合素质水平。建构主义学习理论是实践教育研究工作一项重大成果，认为学习者主要是在认识世界与解释世界的一系列社会互动中建构个人知识图示。此外，还指出了以下三个影响实践教育质量的重要因素。

1.1.1 实践内容

（1）基于科尔布经验学习理论与维果茨基最近发展区理论可知，在实践教学过程中，采用自由发言模式，如无领导小组讨论、头脑风暴等，能够有效促进学习者理解程度的提高。（2）基于社会文化理论框架开展语言学研究，可知填鸭式教学非但无益于学生做到学以致用，反而极易挫伤学生学习自信心与创新力；为不断完善学生知识体系，还需在实践教学过程中为学生提供充足的观点交流机会。（3）结合日本松市实践教学调研成果可知，有必要在实践活动中增设反思环节与批判环节，以便赋予学习者更多成就感与获得感。

1.1.2 实践场所

（1）结合1989年斯洛伐克教育改革经验可知，实践教育供给质量可受园地建设、运维以及管理等三方面因素影响。（2）根据伊朗高校实践课程质量分析结果可知，理想的实践教学场所必须满足两方面条件：一是具备良好的生理环境，具体包括优良的照明条件、开阔的授课场地、完善的机器设备以及充足的见习岗位等；二是具备良好的心理氛围，具体是指实践场所与学习者双方地位平等、彼此坦诚，必须做到信息对称，创设良好互动氛围。

1.1.3 实践课程

（1）结合瑞典林科平大学实践课程开展经验来看，规模较小且时间偏短的实践课程非但不足以支撑相关研究领域具体实践活动的顺利开展，且也无益于学生批判性学术态度的形成。（2）在教学任务繁重的情况下，实践教学通常会面临讲习班与讲座课程独木难支的问题，而打造宽领域、跨学科的实践课程体系则可有效解决这一问题。

整体来看，实践教育领域现有研究成果各具特色却又彼此联系，深具理论价值与实践价值。然而，在教育发展背景下，要想构建并不断完善实践教育体系，势必离不开全面的理论指导。截至目前，学界在公共事业管理专业实践教育理论运用与实践教育体系构建等方面的研究尚且不够深入，因此，相关工作者有必要全面分析公共事业管理专业现存问题，并积极探索应对之策，以便更好地推动高校公共事业管理专业乃至公共管理类专业实践教育向前发展。

1.2 情境学习理论

情境学习理论由美国加利福尼亚大学伯克利分校知名学者琼·莱夫与艾蒂纳·温格在其著作《情境学习：合法的边缘性参与》中提出，强调学习是一个以差异资源为中介的参与过程，具备社会性与实践性，而非个体意义建构的心理过程。[1]所谓情境学习，即指在相关知识技能的应用情境当中学习的过程，具体包括以下三大概念。

（1）合法的边缘性参与。这一概念既是情境学习理论的中心概念，也是情境学习理论的基本特征。由此可知，基于情境的学习者并非被动的观察者，而是共同体中的“合法”参与者，此外，其所参与的活动必须在共同体工作的情境中进行。“边缘性参与”强调作为新手的学习者部分性地参与共同体活动，借助与同伴或者专家之间的互动，在知识产生情境中掌握实践知识与技能。学习者的实践参与行为必须同时具备前述两种属性，方才有助于提高自身能力，逐步进阶为专家。

（2）实践共同体。负责开展实际工作的人们共同组成的队伍即为“实践共同体”，学习者为了更好地融入这个集体，必须积极适应其中氛围。值得一提的是，实践共同体极为注重学习者实践活动参与情况，重点关注参与者行为与心理，而并无固定模式与时间，有效突破了实践教学一贯面临的客观条件限制。

（3）学习课程。学习课程的内容主要由实践活动参与者对实践活动系统的认识与对个体行为意义和共同体存在意义的认识所组成，具备显著的生成性特征，能够伴随实践共同体的产生、发展与成熟，不断生成新目标与新内容。因此，整个实践活动并非一个静止封闭的体系，而是一个动态开放的过程。

研究表明，之于我国高校人文社科领域教育改革课题而言，情境学习理论极具包容性与解释力；同样地，之于该领域内部重要专业──公共事业管理而言，其也具备一定适用性。

2 公共事业管理专业实践教育现存问题

2.1 实践教育仍以教师为中心

根据情境学习理论，实践共同体作为知识载体而存在，学习者需要沿循一定轨迹，逐步从“新手”进阶为“专家”、从“合法的边缘性参与者”发展为“实践共同体核心成员”。而这便意味着，在实践共同体中进行学习，特定的教育活动并非结构性资源的主要来源，结构性资源主要来源于多元化教育实践。然而，就当前的公共事业管理专业实践教育体系来看，师生关系实际上是指导与被指导的关系，而这无疑确认了教师在教学过程中的中心地位，将教师作为唯一的知识来源。这样一来，不但割断了教师与教师之间的关联，且学生之间也同样缺乏紧密的学习联系，“教”成为这类人文课堂当中的主要现象，而“学”则无从看到。身处课堂中心地位的教学者面向学习者发布学习指令，学习者则需严格按照教学者所发教学指令与既定的学习路径完成学习任务。事实表明，该类讲座型教学模式并不适用于自然科学与人文科学。[2]为有效解决这一问题，还应重新审视当前师生关系，采用教育“去中心”策略，而这正与情境学习理论中的“合法的边缘性参与”相对应。在现代公共事业管理专业实践教育过程中采用“去中心”策略，意味着摒弃传统教学方式，不再只由教学者占据课堂中心地位面向学习者单向传授知识，而是授予学习者“合法性”，将知识技能广泛散布于实践活动当中。具体来说，教学者应当积极创设公共事业管理专业实践学习情境，引导学习者独立进行知识搜集，完成自我训练与反思，通过与教学者合作、与其他学习者互动、与富有经验的工作者交流，有效突破理论学习局限。采用前述教学模式，有利于重构师生关系，将学生作为多元节点，构建公共事业管理专业实践教育参与网络，将获取实践共同体学习资源放在实践教育体系建设工作重要位置。

2.2 实践共同体未能做到互惠互利

以大学生社会实践目的与要求为指导，以大学生社会实践规律与特点为基础，采用一定模式并按照一定步骤建成，旨在帮助大学生有目的、有组织、有计划地参与专业实践与社会活动的场所，即为高校实践教育基地。[3]然而，就当前高校公共事业管理专业实践教育基地建设发展情况来看，普遍存在高校与基地关系松散甚至相互争利的现象。[4]一般来说，实践教育基地建成后，高校便会基于成本效益分析结果，减少其在硬件、软件以及管理等多个方面的投入，同时也不注重为公共事业单位提供相关服务，最终导致实践教育基地存在“低支持”与“高风险”特点，难以发挥自身积极效用。此外，实践教育基地普遍存在实习岗位安排不合理、实习内容设置不科学等问题。部分高校为能完成实习任务，通常选择派遣多名实习生前往同一个实践教育基地进行实习，这样一来，基地“一岗多人”的现象便层出不穷，导致部分实习生无事可做，或只能去做无关于个人专业的杂事，进而由于长期学无所获而彻底丧失实践学习积极性。公共事业管理专业教育模式向来一味注重传授理论知识，因而学生至多只能达到“高级初学者”这一层次，而用人单位则倾向于选用整体素质较高的“专家”。这种人才供需矛盾的长期存在，实不利于培养学生的“边缘性参与”意识与能力，并未向作为新手的学习者提供充足的实践考验机会。

2.3 学习课程重理论而轻实践

由于知识总量不断增长且教育时长受到限制，高校公共事业管理专业普遍注重理论教育。主要表现在以下两个方面：一是就专业培养计划而言，理论教学占比极高，学时长且学分高；而实践教育却沦为孤立的教学环节，只能作为理论教学的“补充项”而存在，负责验证与演示相关理论。二是就专业教学目标来看，高校普遍只设置了理论教学目标，而倾向于将实践教育任务交给社会与职场。情境学习理论中的“学习课程”概念强调学习产生于学习者行为，学习成果则产生于社会共同体实践过程。从情境学习理论的角度来看，公共事业管理专业学习过程发端于图式层次，进而完成逻辑顺序向复杂思维体系的逐步引入。在此过程中，理论、实践以及思考会不断作用于彼此，最终实现学习目标。因此，公共事业管理专业课程体系理应兼顾理论与实践，使其二者共生共存、互补共进。

3 情境学习理论下公共事业管理专业实践教育改革路径

3.1 加大实践教育力度

根据情境学习理论观点，学习最先在集体环境中发生，进而以实践活动为媒介被个体学习者内化、吸收。简单来说，知识是广泛散布于实践环境中的，与之相应地，学习关系也必须是一张广布的关系网络，包含师生间联结关系与生生间合作关系。实践共同体参与者虽然知识基础不同、兴趣爱好有别，但仍可以参与同一项实践活动，并且围绕活动主题进行对话、协商以及反思，互相启发，共同形成创新意识并提高创新能力。因此，高校公共事业管理专业需从以下两方面入手，切实改善实践教育成效：一是尊重实践共同体学习的基本特点，明确实践教育基地的基本职责，与之开展有效合作，共同推进实践教育，联手打造高层次、多元化的实践教育平台，切实提高人才培养质量与教师科研创新水平，更好地服务地方发展。二是紧密结合专业热点更新教育内容，做到素质教育与能力教育双管齐下，适当缩减理论教学占比，围绕实践、实验、实训构建专业教育内容。将实践内容融入专业课堂教学；为确保实践教育基地正常运行提供充足的经费支持与物质保障；鼓励学生参与实践调研，并推行轮岗制度，安排学生以专题实习小组的形式轮流参与实习，并赋予学生自由组合的权利；推行多中心教学，构建专业导师与实习导师双重答疑与考核机制，有效帮助学生总结重点、解决难题，成功培养兼具丰富理论知识与良好专业技能的高素质人才。[5]

3.2 构建校地联动机制

情境学习理论认为，学习者有效参与专业实践活动的过程即为实践教育，旨在获取实践所需知识技能，建构实践共同体成员身份，成功由“新手”进阶为“熟手”。作为独立运营的个体，高校与实践教育基地内部各个职能部门，特别是专业化程度较高的学院或者部门，业务流程固化特征极为明显，通常不愿实现信息公开与资源共享，进而导致人才对接驱动力不足等问题。因此，高校与实践教育基地有必要遵循互利共赢原则，实现交叉联动，在公共事业管理专业人才培养、教师科研等多个方面开展深度合作。比如，高校可以发挥自身科研优势，联手实践教育基地工作人员开展相关研究，并实现研究成果共享，促使科研成果在实践教育基地“落地开花”。

3.3 创新专业课程体系

公共事业管理专业实践教育主要包括以下四方面内容：一是实践知识。此为基础，用以指导行动。二是实践理性。此为内核，能为行动指明方向。三是实践策略。实践知识要想转化为实践智慧，还需以实践策略作为中介；实践策略受实践理性的制约，可以提供更好的问题解决办法。四是实践智慧。占据总领地位，主要负责提供创造性解决方案。高校应当遵循应用目标，并以实践为导向，更新公共事业管理专业实践教育形式与课程体系，以培养学生岗位能力为重，确保学生能将个人所学专业知识有效运用于国家社会治理工作。具体可从以下几方面入手：采用多元化教学方法，如探讨法、案例教学法等，将学生分为几个小组，并鼓励学生进行小组讨论，切实提高学生的表达能力、沟通能力以及合作能力；组织学生参与“实践周”活动，促使学生在实践、实训、实习过程中切实提高个人问题分析与解决能力；定期举办辩论赛、创新创业大赛等，组织学生开展专题实践调研，有效提高学生的社会沟通能力。

4 结语

情境学习即指在相关知识技能的应用情境当中学习的过程。高校公共事业管理专业肩负管理型人才培养工作，必须基于情境学习理论积极构建完善的专业实践教学体系，切实提高育人成效。然而，就高校公共事业管理专业实践教育现状来看，尚且存在实践教育仍以教师为中心、实践共同体未能做到互惠互利以及学习课程重理论而轻实践等一系列问题。为有效解决前述问题，高校应当加大实践教育力度，构建校地联动机制，并创新专业课程体系。