论非理性因素对高校思想政治教育的影响

摘要：非理性原本是一个哲学概念，有理性也就有非理性。虽然作为一个哲学概念，但非理性在心理学、教育学等相关学科也多有关注。从教育学的角度来看问题，非理性对于思想政治教育的影响在于两个方面：一是非理性因素直接影响到大学生的思想品德差异；二是非理性因素影响了大学生对于思想政治教育的接受程度。青年大学生可因疾病、性格、刺激、逆反、定势等产生非理性因素类型，对思想政治教育的过程和成效有可能产生影响。我们的教育中，要有一个关注非理性的视角，并用这样的视角来考察分析大学生的一些现象，进而提升高校思想政治教育的质量和水平。

关键词：非理性；思想政治教育；大思政格局；因人施教

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1003-8477（2023）04-0148-08

基金项目：上海理工大学2022尚理晨曦社科专项“构建思政课‘教材、教师、学生’互动体系的实践路径研究”。

在党中央以及高校各级党委的高度重视下，近年来，高校思想政治教育工作取得了丰富的经验，形成并发展了我国高校思想政治教育的特定模式。但是，面对一系列新的情况和新的问题，我国高校思想政治教育的特定思维和模式尚不足以适应时代发展提出的要求。尤其近年来的社会实践表明，虽然我们一直高度重视大学生的思想政治教育，但大学生群体的政治和道德素养的实际状况却不尽如人意。这或多或少地给社会的健康稳定持续发展带来了一定的负面影响。

从社会化理论的视角来看，政治和道德素养的养成或迷失，都有着非常复杂的社会客观原因和个体主观因素。我们在论及政治和道德素养的养成或迷失的时候，还需要注意两个方面的视角，一是集体的视角，一是个体的视角。就是说，我们可以从社会整体的角度看政治与道德养成或迷失的问题，同时也可以从个体的角度来看这方面的问题。而且，集体是许许多多个体的总和，许许多多个体的情况也就构成了集体的情况。

在个体的视角方面，非理性因素是影响大学生思想道德不可忽视的因素。关于非理性因素对于高校思想政治教育的影响，虽有学者关注并有一些论述，但是在教育教学的实践中，还并没有引起足够的重视。本文试图从非理性的一般理论出发，讨论大学生非理性因素对思想政治教育提出了哪些问题，进而有针对性地提出一些应对方略，以求教于高校思想政治教育界的同行，共同来关注与此相关的问题。

一、为什么要在思政教育中关注非理性因素问题？

长期以来，在我们的思想政治教育和道德教育中，或多或少存在着以下三个方面的问题或者说偏向：

一是，重教育者而不重被教育者。尽管教育的根本目的在于被教育者，但是在教育过程中，不太注重从被教育者的角度出发来实施教育的情况却时有存在。思想政治教育是一个“教”与“被教”相互关联的统一体。但是在我们很多的教育体系和方法中，往往仅仅重视从“教”的角度思考问题，而不太重视对“被教”一方进行研究。事实上，从被教一方来说，并不是你教什么、你如何教他都是可以接受的，不同的人有着不同的倾向和取向，而不同的倾向和取向到底是如何形成的，就是一个至关重要的问题。

二是，重被教育者集体而不重被教育者个体。有学者指出，“长期以来，我们的德育的一个重大缺陷就是忽视人的个性发展。”[1]由于思想政治教育基本上都是学校教育，而学校教育面对的往往是被教育者群体。这种情况就决定了在我们的思想政治教育中，人们最容易看到的是群体的状态，最优先考虑的是群体的需要，最优先照顾的是群体的状况。这种过多关照群体的定势导致人们容易忽视对个体的关怀，尤其是对于个体差异的关注。基于人的某一发展阶段的共同特征而实施的面向群体的教育有利于提高教育资源的利用率，但人的个性差异是客观存在的，特别是一个人的情感、意志、意识、观念等的形成更有赖于人的个性基础。这种个性基础对思想政治教育提出了特殊的要求，但我们尚不能满足这种个体特性的需要，于是就有可能导致一直常抓不懈但往往事倍功半的结果。

三是，重被教育者的理性一面而不重被教育者的非理性一面。教育特别是思想政治教育到底能够在多大程度上对被教育者产生影响，这是本文致力于探讨的问题。一种较为普遍的观点认为，人是理性的，或者至少是理性占据主导地位，所以人是可以被教育的。《三字经》里就有“人之初，性本善，性相近，习相远”的说法，所以我们要基于这种“性相近”的基础进行同一的教育，以不至于其导致“习相远”的结果。但是现实的社会生活似乎也并不完全反映了这样的逻辑。譬如说，在接受了同样的教育并且生活在同样的社会环境条件下，为什么有的个体能够养成良好的政治素养和道德素养，而有些个体则表现为素质不良呢？如果从更为抽象的意义上分析，假如有两个行为者主体，他们在完全相同的家庭环境和社会环境下生活，接受了同样的学校教育和社会教育，那么他们是不是就会形成同样的政治和道德素养呢？对于这样的问题，我们无法给出令人满意的结论。但是这样的问题可以给予我们一些启示，就是，对于不同的个体来说，他们的政治素养和道德素养的差异究竟是如何形成的，这是需要引起重视的问题。

导致个体政治和道德素养差异的原因是多方面的，有外在的和内在的，有先天的和后天的等。本文主要从内因的角度来分析。

从内因的角度看，素养是一种实践精神，因此个体政治与道德素养的提升就是精神完善的过程。作为精神构成的两翼——理性和非理性因素在个体政治和道德素养的完善过程中同样起着重要的作用。其中理性体现了个体的主体性，也就是规律性的一面，非理性则体现了个体的个性一面。人的政治和道德素养养成中的理性和非理性的综合机制和作用，也应该成为我们思想政治教育需要遵循的重要原则。

非理性原本是一个哲学概念，有理性也就必有非理性。通常意义上，理性属于“正题”，而非理性属于“偏题”，虽然少有人关注，但其重要程度不亚于理性。虽然作为一个哲学概念，但非理性在心理学、教育学等相关学科也多受关注，如心理学主要研究非理性因素形成的心理机制，分析不同个体在非理性因素方面差异的心理生理基础；教育学主要研究非理性因素对于个体智力发展的影响，研究不同个体的非理性因素是如何影响其学习的方式、过程及其有效性等相关问题。

我们所要讨论的是高校思想政治教育如何关注学生的非理性因素问题。从种属关系上说，高等教育中的思想政治教育属于教育学的范畴。从教育学的角度来看问题，非理性对于思想政治教育的意义主要有两个方面：一是非理性因素如何影响大学生的思想品德基础，以及如何使大学生思想品德形成差异；二是非理性因素如何直接或间接影响大学生对于思想政治教育过程的接受程度。

如前所说，为什么几乎是接受了同样教育的大学生，其价值观差异依然十分明显？那么这种差异到底是如何形成的？为什么我们给大学生讲授同样的理论和道理，为什么有的学生听进去了而有的没有听进去，就是听进去了的学生有的认同了而有的不认同甚至抵触？诸如此类的问题，分析起来原因固然是多方面的，但是非理性因素显然在其中占有非常重要的位置。

教育是教育者通过语言及其他行为方式向被教育者传递知识、信息和价值的过程。韩非子有言：“师者，传道授业解惑也。”很显然，在这里，教育的有效性既取决于教育者如何传递以及传递什么，更取决于被教育者的接受情况，包括接受意趣、理解力、领悟力、认同性等等。一般来说，我们总是习惯于用理性的法则来思考教育问题。譬如说，教学的内容选好了，教学方式对了，学生就能够听得进去听得懂，就能够理解领悟并且认同。但是，现实的情况是，由于学生本身的个体性特征及其复杂性，特别是教育的过程并不是我们通过理性法则所能够推演的，理性固然是人的基本属性，但是在很多情况下，人的非理性也在人生中占据了重要的位置。尤其是在思想政治教育领域，这样的情况往往表现得更为明显。

二、由理性与非理性塑造的现实中的人

我们首先需要明确的是，所有现实中的人，都是理性与非理性的统一体。

夏军所著《非理性世界》是改革开放后国内最早系统研究非理性问题的专著。夏军首先从人的精神整体观出发，认为人的精神是人的生理性和社会性的有机统一，本能与理智的统一，浑浊与明晰的统一，生理性活动与心理性活动的统一，物质性的存在与精神性的存在的统一。[2]（p23）归结到一点，就是生物性和社会性的统一。马克思主义充分肯定了人的生物特性。这种生物特性主要表现为这几个基本方面：首先，人起源于自然界并构成了整个自然界不可或缺的部分；其次，人具有生物界的基本属性；再次，人的生物本能是其真实的首要的存在。

但是，人又是社会的人，并注定了人的社会性存在。所以马克思指出，人的本质是社会关系的总和。正因为如此，从整体性的视角出发，人的精神要素必然具有三个基本要素，即：生理要素、心理要素和社会要素。[2]（p24）这三个方面的要素决定了一个现实的、完整的人，必然也就是理性与非理性的统一体。如前所述，理性体现为人的一般性、社会性，而非理性体现为人的特殊性、个性。因此我们也必须认识到，尽管非理性本身体现为非逻辑，但作为精神现象，它也有自身的规律，从整个过程来讲，它并不是无常的。[2]（p28）

到底何为理性何为非理性，它们之间的界限又在哪里，其实并没有明确的解释。从哲学上说，现代西方的非理性主义，是人类思想史上最集中、最全面表述非理性的思想形态。其主要的表现是意志主义、直觉主义、存在主义和泛性主义。[2]（p157）

在谈到理性主义受到信仰和教义等种种神秘事物的限制的时候，美国当代哲学家威廉·巴雷特（William Barrett）指出，“人类理性虽然完全理解不了这些神秘事物，但是，它们作为使人的精神的理性与情感、理性与非理性之间不断进行有机交流循环的符号，对我们人来说，却是极其真实和有意义的。”[3]（p34）

无论是哲学的概念还是心理学的概念，我们试通过对无意识、情感、意志这样的三种非理性因素，来理解人的理性与非理性的统一问题。

第一，关于无意识。在巴普洛夫看来，无意识现象是一种条件反射。它是一种未被意识到的高级神经活动，这种神经活动没有在大脑皮层的形影部分与语言相联系，而是单纯地由“阙限”的刺激而形成的。

车文博认为，“无意识反应是大脑皮层较为兴奋部位，第一信号系统没有同语言自觉联系起来的一种活动。大脑皮层互动是受优势法则支配的。人的意识活动主要是以语言为中介，在大脑皮层上所形成的一个优势兴奋中心的反射过程，即主要与第一信号系统密切联系着的第二信号系统活动的结果；而人的无意识活动则是以具体刺激物为动因，在大脑皮层及其他未被完全抑制的区域和兴奋较弱的区域所产生的一种反射过程，即第一信号系统的某些刺激物在大脑皮层中没有同第二信号系统刺激物明显联系起来的结果。”[4]也就是说，能够与语言相联系，就可被主体所察觉并得以表述，就成为意识，如果中断与语言的联系，就不能被主体察觉并不能得以表达，便成为无意识。这种无意识现象是一种典型的非理性。

弗洛伊德的精神现象学揭示了无意识的心理特征。弗洛伊德认为，无意识是人的原始冲动，是各种本能以及产生后与本能有关的被压抑的欲望，这些本能与欲望是人类社会的道德及宗教所不允许的，被压抑和排斥在意识阙之下。[5]荣格在这种无意识理论基础之上提出了集体潜意识和个体潜意识。他认为“集体潜意识是心灵的一部分，它有别于个体潜意识，就是由于它的存在不像后者那样来自个人的经验。因此不是个人可得的东西。个人潜意识主要包括这样一些内容：它们曾经一度是意识的，但因为被压抑或遗忘，从意识中消失了。集体潜意识的内容从来就没有在意识里出现过，因而不是个体可得的，是通过遗传存在的。个体潜意识的内容大部分是情结，集体潜意识的内容则主要是原型。”[6]实际上，无论是个人无意识还是集体无意识，它们都是由于人类实践的不断重复而被深深地积淀在文化心理结构中的“原型”意识，都是人的非理性的一种表现。

无意识是一种普遍性的人类意识。巴雷特说：“还不曾有过一个时代像我们这个时代如此地具有自我意识。”[3]（p29）对于个体来说，无意识表现为人的一种本能的反应，所谓“生而有之”的某些特性。如孟子所说的：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之。”（《孟子·告子上》）也如荀子所说的，“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也。”（《荀子·荣辱》）应该都属于这样的无意识情形。

第二，关于情感。从心理学的视角来说，情感是人们对于某种事物是否符合自身需要和欲望而产生的一种心理体验及心理感受。从认识论视角来讲，情感是主体对客体是否符合自己的需要所作出的对客体态度的一种特殊反映。情感不同于情绪。从生物本能看，正如巴普洛夫所指出的，情绪和无条件反射相联系，而情感和条件反射相联系。情绪是指同生物需要相联系产生的感受性反应，情感是指受社会规范制约的感受性反应。

情感是基于人的生理—心理反应基础上产生的一种非理性的精神状态。例如集体感、荣誉感、责任感、羞耻感、求知欲等，都是人们在社会生活条件下所形成的社会情感，它们具有社会历史性，有时还可能带有一定的阶级烙印。情感因与人的社会需要相联系，它的性质常常和稳定的社会事件的内容密切相关。

在人生命的各个阶段，一个人在特定的年龄阶段所特有的主导情感的内容与特点不断变化发展，只有揭示人生不同阶段主导性情感的不同内容，才能从根本上理解人的情感生活。对个人情感生活来说，值得重视的是这些情感对于人的社会行为起到什么作用，在人的心理过程中发挥着什么样的功能。

第三，关于意志。作为非理性因素的意志是指人在社会实践的基础上自觉地确定目的，进而根据目的积极地激活和调节自己的力量与活动以掌握一切对象、实现预定目的的精神力量，它是人对自己的需要、欲望、要求等的一种集中和凝聚。

相对而言，意志是最高层次的非理性因素，是非理性因素中比较接近也最有可能转化为理性的因素。意志本身并不等于理性，而是在理性引导下的意识趋向。同时，在某种意义上，意志又是兼有理性和非理性的双重特性。

意志是一种表示“我要……”的范畴，它激发于人需要、愿望的未获满足，并含有一种通过努力来满足于一定需要和愿望的“决心”。意志总是渗透在人观念地和实践地掌握世界的具体活动中，并通过具体的实践活动获得外化、对象化。

意志作用的发挥是通过与其他非理性因素内在地交织在一起而实现的。人的意志在实践的基础上把需要、欲望、愿望、动机、兴趣、情感等内容总和为“目的”，并使之向一定持续性的行动转化，并且还要发动、调节或控制某些欲望、愿望、动机。马克思强调“专属于人的劳动”的一个重要特征就是具有“有目的的意志”。在实践活动中，人必须使自己的意志服从这个目的。“而且，劳动的内容及其方式和方法越是不能吸引劳动者，劳动者越是不能把劳动当做他自己体力和智力的活动来享受，就越需要这种意志。”[7]（pp207-208）

我们从以上几个非理性因素中可以看到，非理性表现为以下四个共同特征：

一是非自觉性。非理性的根基是本能，是作为生物体的自然反应，源于最基本的感觉和知觉。饥饿的感觉产生进食的需要，性腺的分泌产生性交的需要，遭受袭击的感觉产生防卫的需要，这是无需教化的自然反应。一个抱有某个目的而绝食的人，他的意识可以控制他是否继续绝食还是进食，甚至可以因此而选择死亡。但是，他却无法不感到饥饿，在未达到一定极限时，他一定保持着食欲。

二是潜在性。人的非理性是潜藏于人的精神深处的生理—心理活动。在人的精神深处，蕴藏着不愿表达或难以言表的嗜好、愿望和动机。如喝醉酒的人，他的意识已经处于麻醉状态，失去控制力，这时他的思维活动以及语言动作的失态，常常是无意识的表现。弗洛伊德认为，在社会生活中，良心、道德、舆论等就是限制无意识过分激扬的因素。也正因为存在着这些制约因素，更使无意识埋藏于深处。

三是非逻辑性。所谓非逻辑性是指不受逻辑规则和逻辑程序制约的不规则性和跳跃性，它既不受逻辑规则的制约，也不受因果关系的约束。如患忧郁或焦虑的病人，有时说不出是什么原因，而总是忧心忡忡，情绪低落。它常常表现为一种莫名的情绪，一种消极的、抑制的心理状态。

四是情绪性。由于非理性是不自觉的、潜在的、非逻辑的精神活动，因此它与理性不同，它不是表现为观念或观念体系，而是表现为情感或情绪。这种情感和情绪，是基于本能和感觉，在某种特定环境下的主观感受、体验和心境的综合。

对非理性的一些认识，可以为我们理解人类理性提供更为宽阔的视野。

三、传递阻隔：非理性何以影响到思政教育？

在很多情况下，我们的思想政治教育难以起到应有的效果，不是因为教育者没有讲清楚，也不是因为受教育者没有听清楚或者没有听懂，更不是因为其不愿意听，而是因为其自身生理心理的原因，而导致的“传递阻隔”。这种“传递阻隔”中，非理性因素占据着非常重要的位置。研究这种非理性因素对于思想政治教育的影响，有助于我们做实做细做好相关工作，不断提升高校思政工作的成效。我们可以从以下常见的若干非理性因素入手，分析这些非理性因素是如何影响到思政教育效果的。

（一）因疾病的非理性因素

疾病是任何一个常人可能碰到的常态化事件。基于现代医学的理念，人的生理与心理始终是融为一体的。譬如说，几乎所有人在遭到病患折磨的时候，都会产生心里的焦虑、不安、烦躁等等的变化。而在这种变化过程中，同时也会产生对一些事实和价值判断的变化。

哲学家叔本华曾有这么一段分析，他说，“假设我们身体处于一个良好、健康的状态，就是有一块地方特别疼，这个痛处完全分散了我们的注意力，让我们总体上失去了幸福感，把我们生活中的所有舒适都毁了。同样，当我们什么都如愿以偿了，只有一件事不合心意，那么令我们挫败的那单单一件事会总让我们心烦，即使它可能非常琐碎。”[8]（p4）

尽管大学生在生理上是一个茁壮生长的时期，一般来说少有疾病的困扰，可能受到疾病困扰的大学生也当属少数。但是，即使是这样的少数，我们也应给予足够的重视，因为有可能受到影响的，不仅仅是患有疾病的学生本身，也会对其他学生带来潜移默化的影响。我们在日常的思想政治教育中往往会注意到这样的情况，当一个学生面临疾病困扰的时候，他会变得消极、焦虑。在这种情况下，一向谈论的理想信念价值观等方面的问题，在他的整个思维和注意力活动中退到了次要的位置，取而代之的，是他关于健康问题的关注。

（二）因性格的非理性因素

性格是心理学的概念，通常是指一个人相对稳定的态度倾向以及由这种倾向所决定的习惯化了的行为方式，这种倾向和行为方式就被表述为一个人的人格特征，被概念化为人的性格。性格是指相对稳定的人格特征，当然也并非一成不变，在一定条件下也是可塑的。

人的不同性格直接影响其对于思政教育内容的接受意趣和接受程度，因而也就影响到思政教育的效果。譬如，一个性格孤僻、不善言语、不想关心身外事物、不愿与他人交往的大学生，往往就表现为对政治问题不感兴趣，我们对其进行思想理论以及时政的教育就达不到预期的效果。

（三）因刺激的非理性因素

刺激是一个多涵义的概念。因为人的生活环境具有不确定性，所以当某种突如其来的外部因素影响到一个具体的人的话，这个人就有可能受到刺激。一个人受到的刺激可以来自很多方面，如声光电等物理性因素、家人突然面临的好事或坏事、自己学习或工作生涯中突然遭到的挫折、国际国内社会所突然发生的重大事变等等，都是有可能的刺激因素。一个人受到的刺激程度，既取决于刺激因素的强度，也取决于其自身的心理承受度。

实验和研究均表明，当一个人受到外部刺激的情况下，其生理心理必然产生一定的反应；反过来说，如果没有产生反应的，也就无所谓刺激。巴普洛夫正是通过这种对于刺激的研究，提出了经典的条件反射学说。在我们的思想政治教育中也经常会碰到这样的情形，由于受教育者突然受到某种刺激，而对价值产生影响甚至是长期的影响，所谓“一朝被蛇咬，十年怕井绳”。这种影响不仅涉及其对当时的思政教育内容的接受，甚至也会涉及以往或将来接受到的内容；不仅涉及自己，也会不同程度地关联到其他的一些同学。

（四）因逆反的非理性因素

逆反是几乎所有人从童年到青年成熟期这个时间段的普遍心理反应。形成逆反的因素非常复杂，生理的、心理的、社会的、家庭的种种因素交错在一起。产生逆反的心理反应也因不同的人而有所不同，在时间上，有的开始得早，有的开始得晚；有的持续时间短，有的持续时间长；有的逆反强度大，有的逆反强度小。

逆反情结在教育过程中的典型表现就是“对着你来”，就是说，只要对某个人或某个观点或某个事情产生了逆反，那么你怎么说都是有问题的。在我们的思想政治教育中，受教育者的逆反往往聚焦于具体的领域和人物。譬如说，如果有个学生对一位任教老师产生了不良的印象，那么这位老师讲什么道理都是无益的。美国学者丹·艾瑞理在其所著《怪诞行为学：非理性的你》中提到了这样的问题，说“在所有的课程中，我感兴趣和讨厌的课程各有一门。在所有任课教师中，我喜欢的和讨厌的也各有一位。我的问题是，下面哪种情况对我更有利呢？是我喜欢的老师教我感兴趣的课、我厌烦的老师教我讨厌的课，还是我喜欢的老师教我讨厌的课、我厌烦的老师教我感兴趣的课？”[9]（p174）在这里，所谓“讨厌的老师”和“讨厌的课程”其实都与其逆反情结有关。

（五）因定势的非理性因素

心理学上的所谓定势效应也是非理性的一个典型表现。一个人基于其既有的知识基础、获得信息的渠道以及认识程度，久而久之形成了一种固定的思维模式，并习惯于从固定的角度来观察、思考事物、接受事物，并据此形成自己的固有认知和观点，这种认知和观点不断地影响其后继的思维、观点和行为方式，这种情形就是所谓的定势效应。定势效应往往使人常常用“老眼光”来看问题，解释判断问题。

尽管对于大学生来说，由于其知识基础和阅历基础都还有限，还并没有达到最后“定势”的阶段，但是青年人有青年人的“定势”，而一旦形成了某种“定势思维”，其接受教育的难度就显然加大了。艾瑞里在上述论著中还提到了这样的一种情形，当可以认为是一种“定势”产生的。“我在一家酒庄买了两瓶售价不同的酒。当时，这家酒庄正在举行‘买一瓶，加5美分再赠一瓶’的活动。买第一瓶葡萄酒我花了16.99美元，而买第二瓶葡萄酒我只花了5美分。明天，一位好朋友邀请我去他家吃晚饭，我打算带一瓶葡萄酒过去。我应当带哪一瓶，是售价16.99美元的葡萄酒还是售价5美分的葡萄酒呢？我是否应当跟他说一下酒的价格呢？”[9]（p172）这种看似非常简单也是可笑的问题，可能会一下子使一些人反应不过来。

上述这些非理性因素可以单独发生作用，也可以综合发生作用，还可能交错在一起发生作用。尤其要认识到的是，在很大程度上，非理性因素的产生并不是一个人故意所为，不是他故意捣乱或者故意跟什么人过不去，而是其生理心理的正常现象。譬如说，我们有时候会把一个人的抑郁现象仅仅看作是心理问题，但其实更多的是生理问题。注意到这样的情况，能够使我们正确认识到非理性因素的“合理性”。同时，注意到这些因素对思政教育的影响和作用，并采取切实有效的措施，尽量避免非理性因素对于思想政治教育的负向作用，是我们在总体上提高教育质量和水平的重大课题。

四、细思实做：思政教育关注非理性的路径选择

在思想政治教育中注意到非理性的一些基本问题，注意到非理性对于青年大学生的政治素养和道德养成的一些作用机制，其根本目的，就是要在我们的教育中，有一个关注非理性的视角，并用这样的视角来考察分析大学生的一些现象，进而提升高校思想政治教育的质量和水平。

关注思想政治教育中的非理性因素，其实质就是要关注到被教育者个体，尽管如前所说，思政教育是一种面向大学生群体的普遍性教育，但是这个群体中的个体差异尤其是非理性因素在这个差异中的地位和作用，对思政教育的方式乃至效果，起到了非常重要的作用。

列夫·托尔斯泰在《安娜·卡列尼娜》的开头就这样说：幸福的家庭都是一样的，不幸的家庭各有各的不幸。与这样的逻辑相似，我们说人的理性应该都是一样的、相通的，因为理性意味着规范、逻辑及其合理性，而人的非理性就体现为各有各的不同。因此，在思政教育中注意到非理性的因素，就需要特别强调思政教育中的因人施教、因事施教、因时施教等等问题，就需要特别强调把思想教育工作做实做细，做出水平和成效。具体来说，有如下几个方面的要求：

第一，将因人施教的原则贯穿到思想政治教育的全过程。孔子开创了因人施教的先河。《论语》有记载：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之！”公西华曰：“由也问闻斯行诸？子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸？子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”

公西华甚是不解，便求教孔子为什么要如此区别对待，孔子回答说，冉求平时做事缩手缩脚，所以我鼓励他勇进；仲由平时好勇过人，所以我让他谦退。

根据不同个体的性格差异引导其不同的思维方式和处事方式，这是教育的首要意义。高校思政教育是一种普遍性的教育，尤其是在思政课程的教学中，都是按照中央的统一要求和统一教材，对不同类别、不同专业的大学生进行着同样内容的教学。但是，基于我们对非理性因素的认识，要提高对大学生进行思政教育的质量和水平，必须充分注意到大学生的个体差异，尤其是这种个体差异中的非理性因素。

当然，因人施教的思想政治教育，需要有更多的投入，更多的思考，所以我们称之为细思实做。注意到不同的个体，不同个体不同时期、不同情况下的不同生理心理变化，以及由此而产生的不同非理性特征，才能有针对性地做好思政教育工作，也才能取得应有的成效。在很多情况下，我们需要用关爱替代冷漠，用安抚替代指责，用顺应替代批评，用鼓励替代阻止，用引导替代说教。惟其如此，才能使教育者与被教育者之间消除隔阂，达成共识，进而取得应有的教育效果。

第二，深化对“大思政格局”的理解和把握。近年来，高校思政教育工作遵循大思政格局的精神，通过“课程思政”的建设，使思政教育贯穿到了高等教育的始终。但是，在实践中，尚存在一种对大思政格局的片面理解甚至是误解，譬如说，一些学校要求所有课程的老师在上课的时候都要讲几句关于思政教育的内容，或者引用几句思政教育的论述，认为如此就是做到了“课程思政”，就是遵循了大思政格局的要求。

事实上，就普遍性的过程来说，一个大学生的政治和道德素养，来源于其日常生活中的习得、领悟、认同和内化的过程。而这样的一个过程固然既来源于学校的教育，也来源于家庭、社会的影响和熏陶；既来源于学校课堂中的教学过程，也受到课堂外各种各样的环境的影响，既包括物理环境，也包括了人文环境。

环境影响的作用机制实际上是一种见习见闻法，通过日常、反复、习以为常的方式，让受教育者在耳濡目染中获得一套合乎要求的政治和道德素养。有研究表明，由于机场和火车站的“环境”不同，所以常常乘坐飞机的人与乘坐火车出行的人有着不同的价值倾向和行为方式。由此我们也可以得到启示，所谓大思政格局，不仅包括了高校的教学课程体系，更不是那种机械式对课程思政的理解，而是整个的高校人文、物理环境。注重大思政格局的高校，不仅仅注重课程体系和教学过程，而且也注重良好人文环境的营造，注重校园的空间环境和管理环境。在高校里，专业教师、管理人员都是教育的主体，而一草一木一砖一瓦都有教育人的功能。

“大思政格局”可以视为高校思政教育工作的基础性环境。这个基础性环境就是一个积淀着学校历史、传统与文化的结合体，学生通过对它的体察、解读与领悟，学会与他人、社会、历史、文化的交流与对话，把物质环境中隐含的客体精神转化为自己的主体情趣和自我感受，在不知不觉中完成自己的“文化化”过程，起到“桃李不言，下自成蹊”的隐性教育效果。

第三，倡导潜移默化的教育模式。思想政治教育是一种影响大学生人生观世界观价值观的教育，与传授知识的学科完全不一样。考虑到非理性因素的影响，我们需要潜移默化，使我们期望影响或者改变大学生“三观”的教育，存在于那种自然而然的、循序渐进的、悄然无声的感化和引导之中。

从非理性因素的理论来看，大学生接收信息、感悟正道、提升政治素养和道德素养的过程，大多是一种无意识的过程。人的无意识是客观存在的，但无意识的认知功能及习得功能对于个体政治素养和道德素养的影响一直以来没有得到应有的重视。其原因大致是两个方面，其一，人的无意识很难得到观察评估，因此它的作用发挥也就难以得到实证。其二，无意识具有盲目、自发的特点，所谓“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”。长期以来，我们的思政教育大多将注意力集中在个体的政治素养与道德养成规律的问题上，着力于通过对个体政治与道德品质的认知、情感、意志生成的规律探讨，并以此来实施思政教育。教育者在规律、可控性理念的指导下，自然会忽视对无意识这样的不可控因素的关注。

榜样示范方法是潜移默化教育的重要方法，但是这种榜样示范本身是自然的、日常的，而不是执意塑造的。榜样示范是通过一定对象的身体力行来影响受教育者的教育过程，能够产生积极效果的榜样示范往往能够引起受教育者情感上的共鸣，激发受教育者有意无意地模仿示范者。榜样示范能够将抽象的政治要求和道德标准具体化、人性化，使个体在形象性、感染性的范例中受到深刻教育。所以从这样的视角来看，大学生在大学生活场景中所碰到的人和事，都有可能起到榜样示范的作用。正因此，我们认为，高等学校不仅是知识的殿堂，更是道德的高地，是良好政治和道德素养的“大染缸”。大学生经过几年的大学生活，耳濡目染，感同身受，当能够在各个方面得到发展和完善。

余论：在源头上关注非理性因素问题

文章写到这里，似乎又提出了另一个问题，即如何从源头上关注非理性因素的问题。

从我们教育者的角度来看，需要在思想政治教育中关注非理性因素，因为非理性因素有可能对我们的思想政治教育效果产生不利影响。那么从社会的角度来看，我们似乎更应该关注青年学生非理性因素的滋生和滋长。

社会个体的非理性因素是其个体特征的重要表现，不同个体非理性的形成、类型、程度等等，都有其主观客观的原因。现代医学强调的生理、心理、社会医学模式，对我们解释非理性因素同样具有基础性意义。就是说，特定个体非理性因素的滋生和滋长，需要从其生理、心理、社会的多重角度来考量。当代社会发展突飞猛进，科技日新月异，利益分化加剧，竞争异常激烈，在这样的背景下，对人的生理心理都有不同程度的冲击，一些青年学子也因此而产生紧张、焦虑、不安、抑郁、逆反等等，都是多重因素作用的结果。

因此，高度重视非理性因素得以滋生和滋长的种种社会因素，通过社会制度和政策的优化来形塑良好的社会环境，毫无疑问，是我们更为基础性的工作。

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责任编辑张豫