成长小说阅读教学的实践策略——以《童年》教学为例

文|沈静怡

什么是成长小说？巴赫金曾经对成长小说做出界定：“主人公的形象不是静态的统一体，而是动态的统一体，主人公本身有了情节意义。与此相关，小说的情节也从根本上得到了再认识，再构建。时间进入了人的内部，进入了人物形象本身，极大地改变了人物命运及生活中的一切因素所具有的意义。这一类小说从最普遍含义上说，可以称为人的成长小说。”巴赫金指出了成长小说中主人公的动态成长以及时间对人成长的重要性。

莫迪凯·马科斯认为，“成长小说显示的是年轻主人公经历了某种切肤之痛的事件之后，或改变了原有的世界观，或改变了自己的性格，或两者兼有；这种改变使他摆脱了童年的天真，并最终把他引向了一个真实而复杂的成人世界。在成长小说中，仪式本身可有可无，但必须有证据显示这种变化对主人公会产生永久的影响”。莫迪凯·马科斯的观点则指出成长小说中的极度悲痛对人的成长的永久影响力。

结合不同学者的观点，笔者认为：成长小说是指小主人公在经历巨大的人生变故或人生磨炼后获得精神世界的成长，从而改变自我，更好地接纳与融入复杂而现实的成人世界。

对于小学高年级的学生来说，成长小说就像一瓶蜂蜜，不管这蜂蜜是否肮脏，从本质上来说就是一种人生的养料。笔者结合六年级上册“快乐读书吧”中推荐的阅读书目《童年》，与学生共同阅读，深入探讨，走进《童年》，并最终利用成长小说的特性“走向”他们的未来。笔者将以《童年》为例，分享成长小说阅读时的一些策略。

一、以“共读圈”克服阅读障碍

成长小说中主人公势必会经历人生中的大苦难，然而苦难所营造的压抑感、窒息感，在小说中所占据的比重却大有不同。笔者班级的学生都是课外阅读的热爱者，读了不少成长小说，但他们却在初次阅读《童年》时，表现出了强烈的抗拒，甚至有了罢读现象。

为何会如此呢？这得从《童年》的故事本身说起。《童年》的作者高尔基，也就是长大了的阿廖沙，他用毫不留情的笔触为读者展示了那个特殊年代里以他的家庭为代表的愚昧、残忍、野蛮的俄国小市民的生活方式和精神状态。阿廖沙的舅舅会因为那微不足道的家产不断地争吵、斗殴，甚至想要杀死自己的父亲，儿子想要弑父是天理难容，是超越了每个正常人内心的底线；阿廖沙的外祖父看似有点喜欢阿廖沙，但却仍会在暴怒时不管不顾地将其痛打一顿，丝毫不顾及其弱小的生命。《童年》里实在有太多这样的阴暗面，营造出了强烈的窒息感。

可偏偏《童年》是公认的世界名著，笔者不禁想这本书绝不仅仅是想要传达这令人愤慨的、厌恶的属于高尔基的悲惨童年，它肯定想告诉读者更多更多。于是，笔者决定与学生共读此书。笔者首先在班级里营造出共读氛围，然后告诉学生笔者已经读完此书，发现书中深藏着一个秘密，并鼓励他们坚持读完此书，要至少读两遍。与此同时，笔者也开始了第二遍阅读，此时的读已由粗读变为细读。当笔者细读完第二遍的时候，班里的学生也差不多通读了两遍。

二、以“三路径”抵达阅读深处

在阅读交流中，笔者通过“情感宣泄、角色体验、环式追问”的不同路径，实现从读到思、由思到悟的目标，抵达阅读深处，让学生获得多元成长。

1.凭借“情感宣泄”柔化阅读中产生的悲愤

余华作为暴力叙事的高手，曾说他的经验是写作可以不断地去唤醒记忆，他相信这样的记忆不仅仅属于他个人，这可能是一个时代的形象，或者说是一个世界在某一个人心灵深处的烙印，那是无法愈合的疤痕。作为作者，写作是在唤醒记忆；那么作为阅读者，阅读也是在唤醒记忆，只不过这记忆有时是自己的，有时是别人的，有时甚至是永远无法经历的一个时代的，但这些记忆往往有许多“疤痕”。

成长小说常常充斥着冷漠、暴力，那是一个个无法愈合的疤痕。不论这些疤痕穿越多少时空，对于读者都会产生极其厌恶的痛苦。读成长小说，首先就要正视这些痛苦，让这些痛苦痛快地宣泄出来。

当学生读完两遍《童年》后，笔者再次询问他们的阅读感受，他们认为《童年》里的阿廖沙太惨了，为阿廖沙的经历感到万分愤慨，他们依旧很讨厌这样的《童年》。为此，笔者特地组织了一次20 分钟左右的“读书交流会”。

交流会的主题由学生自己制订——“那些令人愤慨的苦难”。说起这苦难，全班学生都义愤填膺，他们谈论得很激烈，由情绪上升为生命的激烈。读类似《童年》的成长小说，笔者认为需要引领学生从情感上进行释放。以下便是几名学生的悲愤之词：

思媛：童年里的阿廖沙早早地失去了父亲，并亲眼目睹父亲的死，而那之后的母亲在“我”眼里也似乎是不存在的，她总会莫名地消失，即便偶尔回到阿廖沙的身边，也根本不曾尽到做母亲的责任。阿廖沙就像是一个可怜的孤儿，寄居在外祖父那充满暴力的家中。

佳妮：阿廖沙的两个舅舅常常捉弄家里的佣人，不幸害死了小茨冈，对自己的妻子也是随意打骂，毫不留情，雅科夫舅舅活活打死了自己的妻子。不仅如此，他们为了一点点家产，不断地互相斗殴，大打出手，米哈伊尔舅舅甚至还想趁醉酒杀死自己的父亲。

颖轩：阿廖沙的外祖父简直让人无法忍受，他几乎随意打骂家里的每一个人，而且一旦动手就会毫不顾及亲情，总是往死里打，在他的眼里做错事情就要受到狠狠的惩罚。他在外祖母年老时，还狠心地将外祖母和阿廖沙统统赶出家门，让他们自己去讨生活。

2.通过“角色体验”追寻自我成长的未来性

读成长小说，不仅是读他人的悲苦，读他人的成长，更要从他人到自我，实现自我心灵的蜕变。《童年》作为知名的成长小说，对正处于童年的学生来说，必然有其特殊的价值。当学生宣泄完对书中苦难的愤懑后，笔者留给了他们一个需要思考的问题：“如果你是阿廖沙，你希望在你的童年里能少了哪一种苦难？为什么呢？”在第二天的语文课上，学生迫不及待地想要交流这一问题，以下便是交流的简短过程。

在交流时多数学生的想法各有各的小道理，却无法说服所有的伙伴，但唯独当梓宁说出他的看法时，全班都认可了，当然也包括我。

梓宁说：“如果我是阿廖沙，我希望能少了失去父亲的苦难。因为从书中不同情节的描述中，我发现阿廖沙的父亲是一个拥有新思想的人，他很宽容，很开明，很博学。如果阿廖沙能一直跟着父亲生活，即便当时的俄国有很多丑陋的现实，父亲也会尽力为他开辟出温馨、安全的成长环境。”

梓宁刚说完，他的好伙伴，也是我们班特别爱思考的明隽几乎是立刻站了起来，他说：“我很同意梓宁的说法，因为阿廖沙的父亲不去世，他的母亲也不会弃他而去，阿廖沙就不必住到外祖父家，不会亲眼看到两个舅舅荒唐的行为，不必经历那样一段灰暗的童年。父亲是不可缺少的。”

“外祖父也是父亲，你们希望成为和外祖父一样的父亲吗？”我深深地望着他们。

“不，当然不要，一个暴躁的父亲是可怕的。”

“我不要做一个吝啬的父亲，因为他教不出大方的孩子。”

“一个自私的父亲是不会顾及孩子的，关键时刻只会想到自己。我也不要成为外祖父这样的父亲。”

……

学生纷纷说着，梓宁站起来感慨道：“是啊，对于我们的童年来说，我们真正不可缺少的是一位伟大的父亲，这样的父亲会努力让我们不必经历太多的苦难。”

“老师希望我们班的男生长大后都努力成为伟大的父亲，而女生要为孩子去找这样的父亲。”

我的话音刚落，掌声四起。我相信，这掌声不仅是给我的，也是给未来的他们的。

在角色体验中实现指向未来的自我认知和自我追寻，对学生的成长不仅是一种引领，更会在其困顿期发挥关键性作用。因此，读成长小说，重要的是从他人的故事中获得自身成长的动力和方向。

3.透过“环式追问”发掘冲突之处的别样意蕴

优秀的成长小说中常会有一些有意思的人或出人意料的故事情节，这些被作者精心安排的人与事，有时候会产生强烈的冲突，而这冲突中常常暗含着丰富的哲思。

就拿《童年》来说，书中外祖父和外祖母的两个上帝特别有意思。外祖父的上帝是残暴的，用饥饿和瘟疫惩罚人们，用宝剑统治人间，用皮鞭对付罪人。外祖母的上帝是仁慈的、亲切的，是一切生物可爱的朋友。外祖父和外祖母的两个上帝截然不同，这不同的上帝带着他们成为了不同的人，过着不同的生活。

当笔者让学生闭上眼睛，回顾《童年》中最有意思的内容时，很多学生都提到了这两个不同的上帝。为此，笔者与他们展开了第三轮的读书交流：

“我们来聊聊你们对这两个不同上帝的看法吧。”我抛出了一个看似很简单的话题。

“外祖父对染坊的工人们那么吝啬，对自己的孙子们都舍得狠狠地责打，在外祖母年老后还不愿养她，把她和阿廖沙都赶出了家……这种种劣迹肯定都是受了这可恶的上帝的影响。”明宇恨恨地说。

“外祖父真是傻透了，就不能和外祖母一样，信奉那个仁慈的上帝嘛！正常人都知道仁慈的上帝更好啊！”彦喆感到痛惜。

很多的学生加入了对外祖父的上帝的批判中。

我故作惋惜地说道：“老师听到了你们对暴力上帝的不满，那你们知道任何一个被推翻的旧时代，都有着怎样的共性吗？”

“哦，对了，是有太多‘生病’的人啊！”机灵鬼宇辰说。

“是啊，《童年》所描绘的俄国岁月里，便是有了太多‘病人’，才让我们读这本书的时候觉得特别荒唐，特别气愤，特别悲痛。”我悲切地说。

我看到很多学生的眼睛里有了灰暗的色调，他们正在因为回忆书中的内容而感到沉重的压抑。我知道，这就是他们理解了，因为阳光只有从重重云雾里穿出才会显得更耀眼。

“同学们，‘病人’多的地方也会冒出格外有韧性的‘正常人’。你们能发现《童年》里那些正常的人物吗？”

随后，我们一起热烈地讨论，学生一致认为阿廖沙是正常人，对外祖母、小茨冈、格里戈里等几个人物形象的认识则产生了分歧。

思玥是个很有想法的孩子，当同学们普遍认为外祖母是“正常人”的时候，她却坚决反对，她认为外祖母总是一味地忍让外祖父，对任何事情都无比宽容，其实也显示了外祖母软弱、无知的一面，她用自己的上帝麻痹自己受到的折磨和痛苦。外祖母似乎是众多故意逃避现实之人的代表。思玥说若所有的俄国人都是如此，那么可能现在的俄国还在沉睡。

思玥的话激起了千层浪，学生的思维一下子被打开。他们原本一致喜欢外祖母的上帝，而如今却发现不能盲目和一味地喜欢了。

“外祖父的上帝让我们看到了惩戒，我们的生活可以没有惩戒吗？外祖母的上帝让我们看到仁慈，我们的生活可以没有仁慈吗？”我轻轻地问着。

学生都摇了摇头。

“外祖母的一生没有太多的成就，而阿廖沙长大成人后却成了伟大的人。阿廖沙有着那么悲惨的童年，有着那么恶劣的生存环境，他到底是凭着什么改变了自己似乎一生都将凄惨的命运呢？”

我的问话让全班的学生都陷入了沉思，他们好像迷路了，我转身在黑板上写下了两个大大的字——反抗。之后，我便带着他们一起去找高尔基埋在书中的那些属于阿廖沙“反抗”的痕迹：他趁酒馆女主人下地窖，将她锁在里面，在顶盖上跳复仇者之舞，还把钥匙扔到屋顶上；他拆散彼得伯伯的草鞋，弄松并弄坏草鞋带，撒了彼得伯伯一帽子胡椒；从吊床上朝外祖父扔枕头、被卧，从炕炉上扔皮靴……这些看似是一个孩子的恶作剧，但在那时的俄国，却可以看成是一个孩子对社会不合理现象的一种反抗。

“是啊，老师发现阿廖沙可能有属于他的第三个上帝，这个上帝不仅是仁慈的，更是懂得适时和适当的反抗的。这样的上帝才能让人真正地觉醒，从而改变一个人，甚至带着俄国觉醒，改变一个国家的命运。”

学生听到第三个上帝，眼睛里都有了光芒。

伊人说道：“看来，我们不能简单地说谁的上帝好，谁的上帝不好，因为这世界本就不是非黑即白。我们应该从外祖父和外祖母所信仰的这两个冲突的上帝中，去找到另外的更为合理的上帝，去发现自己想要的信仰。”

学生从最感兴趣的冲突点出发进行本真表达，接着在彼此关联的环式追问中，发掘了非同寻常的人生意蕴，实现了情感、认知、思维的多元发展。

三、以“悦展示”实现阅读延伸

当学生对成长小说中主人公经历的苦难实现了一种宣泄式的表达，他们便将自我融入了小说；而角色体验让学生以阅读者和参与者两种不同的身份，去演绎小说中的经典，从小说中人物身上发现或寻找自我的不同；环式追问更是把学生引入了小说的深层世界，新“我”自然萌生。

笔者极为珍视学生的这一种递进性的成长，因此在充分交流完《童年》的阅读感悟后，笔者也邀请学生开展了一系列的“悦展示”活动，如绘制思维导图、制作人物卡片、给未来的自己写一封信等。

读成长小说的最终目标是作为阅读者的学生能够实现“成长”的可能。笔者的这些不同策略是实践后的产物，具有一定的可行性，但也会在日后的实践中进一步优化。