中学语文项目式教学设计的误区——项目式学习与中学语文教学系列论文之一

方小凤 谢伟婷

项目式学习在激发学生学习兴趣、提高学生问题解决能力、协作能力，提升学生学习的主动性与创新性等多个方面有着重要的意义。梳理中学语文项目式教学设计的案例，我们发现项目式教学设计与项目式学习有些偏离正确的方向。为了廓清认识，我们有必要对此进行详细的辨析，认识项目式学习的概念以及特征，并针对项目式教学设计中存在的问题进行分析，帮助我们有效地进行教学设计，促进教学的发展。

一、项目式教学设计问题的根源

1.对项目式学习的认知模糊

要厘清什么是项目式学习，首先要分清“项目”“项目式学习”“项目式教学”三个概念以及源起。

什么是“项目”？美国项目管理协会出版的《项目管理知识体系指南》一书明确指出，项目是为创造独特的产品、服务或成果而进行的临时性工作。其定义指出了项目的独特性、临时性、目标性、关联性四大特征。独特性是指每个项目具有其独有的特点，以此来区别于其他项目。临时性指项目的完成大多是一次性的，与多次反复的活动有区别。目标性反映项目的一系列活动都指向一个终极的目标，而关联性则指项目会细分为一系列的活动，这些活动之间有着阶梯式的密切关系，活动之间环环相扣。

“项目”概念被引入教育领域，产生了“项目式学习”的概念。项目式学习（Project-Based Learning），也称“项目学习”“基于项目的学习”等。这一概念的来源最早可追溯到教育家杜威的“问题解决法”与“做中学”的教育理论，后被杜威的学生克伯屈提炼而成“设计教学”，指出“建立在有目的的行为基础之上的教育是对未来生活的最好准备”[1]，“有目的、占据整个身心的行动”是学生亲自计划，运用已有的知识经验，通过自己的操作，在具体的情境中解决实际问题。这种有目的的活动实际上就是指项目活动。其后，诸多学者对此展开了广泛的讨论。如刘景福、钟志贤认为，基于项目的学习是以学科的概念和原理为中心，以制作作品并将作品推销给客户为目的，在真实世界中借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联的问题的一种新型的探究性学习模式。[2]众多的讨论并没有形成一致的看法，分歧表现为侧重点的不同，有侧重于学习模式，有侧重于教学模式，有认同教学相长模式，还有认为，项目式学习既是一种学习模式，也是一种教学模式，还可以是一种课程模式。但大都认可学生主体，项目依托，研究实践，完成产品的环节。因而项目式学习应是以学生主体为主，教师引导为辅，依托项目，学生自主探索自主研究自主实践，最终完成项目产品，获得知识技能、思维能力提升的学习行为过程。

项目式教学的概念是什么呢？有人认为项目式学习也叫项目式教学，虽然项目式学习中包含有教师的引导，但两者之间是不能等同的。从项目式学习这个概念来看，它更注重学习模式，而项目式教学更侧重于一种教学模式，用两个概念来表述能理清各自的侧重点，从而更好地区分两者的细微差别。从项目式学习的概念谱系来看，项目式教学是一种基于项目式学习来开展的课堂教学活动，它是以学科的真实情境为问题，依托具体的项目任务，突出学生的自主学习与合作学习为核心的课堂教学模式。

2.对项目式教学的特征认识不清

项目式学习的教学设计出现偏差，大多情况是对项目式教学的特征缺乏足够的认识。通过梳理项目式教学的概念发展，我们可以发现它具有以下几个方面的特征。

一是强化体验性与实践性。项目式教学强调学生的体验与实践，这正是与过去传统教育体现学习的孤立与强计划性相反的。郭华指出，传统学校教育的学生学习表现出孤立与强计划强控制性，意即学习与他人无关联和在规定的时间里学习规定的内容达到规定的结果。[3]因而，学生与他人、与真实的社会生活、社会实践之间划开了一道大鸿沟，没有真实的关联性。那么，要突破学科教学所带来的体验感的缺失与实践性的匮乏藩篱，项目式教学是一个有效的路径，它旨在凸显学生的实践能力，通过学生的参与体验与实践来提高学生的多方面技能，从而使学生形成关键性的素养。

二是问题的关联性。项目开展与实施过程中，它由多个任务推动，多个相关问题组成。这多个问题与任务之间的关联是密切的，前一任务是后一任务的基础，后一任务是前一任务的深化。

三是强调小组合作，共同探究。项目式教学打破了过去以“讲授”为主要教学方法的授课方式，凸显学生自主学习与合作探讨来落实核心素养的要求，激发了学生参与的积极性与创新性。

四是探究的结果指向项目成品。这一特征是缘于项目的特点，项目是指向创新产品，因而项目式教学最终要以项目成品来呈现。教学中的项目成品可以是方案、作品、表演等。

二、中学语文项目式教学设计的误区

1.将课堂导入或故事汇集等同于项目式情境创设

项目式学习的开端在于真实情境的创设，可以是真实情境、模拟情境等。而在诸多项目式教学的教学设计中，教师的情境创设存在一些问题，主要表现为二：一是将背景资料当成真实情境，比如以“平凡人物”为主题来展开项目式教学，许多教师会呈现各行各业平凡人物的照片，讲述平凡人物的故事。事实上，这些故事不是真正意义上的真实生活情境。二是将课堂导入当成情境创设。项目式教学设计往往以情境进入，有课堂导入的功能，但两者不能等同。比如对新闻单元的项目式学习设计，以“新闻学习”为核心概念，一开始就抛出了驱动问题“如何阅读新闻”，这种教学设计就缺乏情境的创设。

2.将项目式教学等同于主题式或专题式教学

有些项目式教学设计将项目等同于主题或专题教学。比如诗歌项目式教学，“送别诗中的情”、辛弃疾专题教学等。但是这种探究并不是项目式探究，而是主题探究与专题探究。因此，教师要廓清项目式教学的要领。项目式学习要求以贴近现实生活、真实的情境入项，注重学习过程中学生的参与实践活动，以概念为引领，以产品形成为导向，围绕具体的项目，分成一个个关联度很强的任务。而主题探究式的学习活动，不强调情境贴近生活的真实程度，以“主题”为核心，其任务是围绕主题发散开的。专题探究的学习活动，是以不同的专题组成，可以是人物专题、时代专题、作品专题等。显然，项目式学习的统整度更高，融合性更紧，指涉性更强。

3.将练习等于同践行“做中学”的理念

不少教学设计对项目式教学的“做中学”理解不到位，认为“做中学”就是运用练习题进行训练。比如基于项目式学习来设计《猫》这一课，教师先让学生分析猫的“古怪”和“淘气”，再让学生回顾自己喜欢的动物，并仿用“说……的确……可是”这样的句式来写一写。这种教学和设计就没有体现“做中学”的理念。教学设计只是单纯地在“做中学”，这显然不是项目式教学的本质。项目式教学的理论基础是“做中学”，而“做中学”的关键是要凸显学生的主体地位，不是教师设置几个问题，再将其连缀起来就成了项目式教学设计。

4.语文实践活动的附属化、独立化、识记化、审美化

项目式教学设计对语文实践活动的认识还存在以下四个方面的问题。

一是语文实践活动的附属化，即存在为活动而活动的问题，认为在教学设计中附加一个实践活动就是项目式学习。在许多教学设计中，虽然有缤纷多彩的活动，但有活动并不一定就是项目式学习。比如一些教师讲解完课文之后加入课本剧活动，可是在教师已经分析了人物形象，此时加入课本剧活动只是巩固学生对人物形象的认知，不是在“做中学”，只是为活动而活动。项目式学习变成了课程教学之后的一个展示、表演或附加实践活动。

二是语文实践活动的独立化，不少教学设计由一些相关性不大的活动组成。比如《三国演义》整本书阅读，共分为五个任务：桃园三结义是如何形成的，杨彪是如何让李催、郭汜互相残杀的，关云长是如何过五关斩六将的，赤壁之战的过程是怎样的，三国最终的结局怎样。这些问题虽然具有牵一发而动全身的效果，但是各个任务都是独立的，关联性不强。项目式教学应围绕核心知识的上位概念来设计项目，落实到具体的教学中是要将大项目切割成一个个小任务，任务之间有着很强的关联性，而项目的完成是通过一个个小任务的落实才能完成的。

三是语文实践活动的识记化。不少项目式教学设计将相关内容的活动组合起来，显得丰富多彩，但只是停留在记诵式活动的表层，未能深入项目式教学的内核。比如“传统节日之文学”项目式学习，小组任务设计如下：先搜集有关的诗词、春联、灯谜等，再开展诗词朗诵、春联书法作品欣赏、制作灯谜等活动。这里的任务活动只涉及到知识和领会的层次，学生的高阶思维能力并没有得到实质性的培养。而项目式教学设计则应将主要目标聚集于运用、综合、分析与评价的层面，不能将主要教学环节放在低阶思维的重复活动上。

四是语文实践活动的审美化。意即活动安排偏离学科本质，教学成了审美文化的舞台。项目式学习因项目一词的影响，很容易将项目式学习当成多种艺术活动的展示。比如“《红楼梦》整本书阅读的项目式教学”中设计了画出人物关系、欣赏影视剧、角色表演、制作人物档案、撰写人物综述、人物分析小论文写作等任务，活动设计丰富，任务众多，但很容易架空，只在作品的外层空间探讨分析，忽视了核心素养“语言建构与运用”的培养。又如“自然情怀”项目式教学，其中设置了“荷塘之美”的教学环节，教师描绘“荷塘月夜图”，创设特定的审美情境，随即学生朗诵多首关于荷花的古诗词，再用多媒体的手段引导学生欣赏荷塘自然之美。此类活动只是在营造一种美的自然意境，从文化审美上创建审美情境以求拨动学生的审美心弦，但忽视了语文学科特有的学科性质。“语言的建构与运用”是语文核心素养的基础，也是语文核心素养的重要组成部分。没有语言的建构与运用，思维的发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解都将成为无根之源、无本之木，没有对语言深刻品味的支撑，其他方面的探究就“种了别家的田，而荒了自家的地”。语文项目式教学的任务设置的落脚点应该落实在语言的分析。在语文学科教学中，文化与审美都离不开语言，离开了语言，文化与审美就没有了根基。