基于施瓦布实践课程观下教师角色转变的启示

王晓琪

（北京师范大学课程与教学论研究院，北京 100875）

20世纪初，进步主义教育运动提出“儿童中心”的教育主张，打破了长期以来以知识为中心的课程观。围绕以儿童为中心这一核心教育理念，进步主义教育家们对传统课程进行了大规模改革，并在这一过程中逐渐意识到教师在课程实施过程的重要作用。拉格（H.Rugg）提出教师应主导课程规划的主张，进一步提升了教师在课程中的地位。随后，影响深远的“丹佛计划”（the Denver Plan）和“八年研究”（the Eight-Year Study）则在实践层面上验证了教师参与课程这一构想[1]。教师与课程在传统教育理念下的二元割裂局面被打破，越来越多的学者开始关注教师在课程中应扮演何种角色。本文试图探析教师在教育活动中所扮演的角色及其面对的困境，结合施瓦布在其实践课程观下对教师角色的重新定位，对施瓦布眼中教师与课程之间的关系进行梳理，从而起到一定的启示作用。

一、教师角色的“无奈”困境

在教育活动中，教师与课程有着天然的、密不可分的关系。课程必须通过教师的转化与传递，才能成为学生内在知识体系的一部分，真正地促进学生发展。进步主义运动的领导者们在开展活动课程时，发现了教师对于儿童认知发展的重要引导作用。之后的一系列教育改革，也都承认教师在课程展开过程中的重要地位。但是，教师依旧处于课程的“边缘地带”。他们的职责就是将既定的课程通过自己的加工与转化，传递给学生。从课堂教学的层面看，教师通过自己的手段和教学方法将已经预设好的课程传递给学生，这的确算作某种意义上的课程参与。然而，这种参与是一种被动参与，是一种处在下位的消极参与。教师无法决定课程文本的内容，无法决定教什么，无法决定课程改革的走向。他们能左右的只有如何把既定的材料尽可能迅捷高效地传递给学生。教师看似成为课堂上的主动引导者，却挣扎不出被动接受课程的“笼子”。教师与课程之间的这种不对等关系则会随之引发一些问题。

首先，教师与课程间的不对等关系可能会使课程目标难以实现。教师自身对课程的理解和掌握决定着他们教学的内容与方式。而当课程处于既定状态，教师就只好扮演课程的执行者角色。这种情况下，如果教师在理解课程时存在问题，那么他们就很难做到将课程所包含的内容与标准恰当完整地转换为教学中的内容与要求，难以正确地引导学生进行学习活动，导致教学效果不理想。教师对课程理解的不到位，影响着其对学生经验的组织，左右着其对教学过程的判断与评价，对学生发展的方向不明晰。这种结果与教师的意愿背道而驰。在教师与课程的不平等关系下，教师并不是不想完成课程所期待达到的育人目标，而是在理解不充分、不全面甚至不正确的情况下，教师只能自行摸索，在目标处于迷茫与混沌的情况下，尽力完成课堂教学任务。如此，课程想要传递的内容和价值观就无法被确切地为学生所吸收，继而难以达到预想中的课程目标。

其次，教师对课程实施的过程有着完整的参与，对其实施效果有一手的观察与判断。而课程实施的多样形态与其背后的理论、观念息息相关。理论从社会发展要求、发展现状等多方面获取改进的依据，从而进行修正，进一步指导实践。而将教师置于课程的下位，难免会使课程理论对现实反馈接收得不及时、不充分。“十年树木，百年树人”，育人是一项长久、见效慢却深远的工程。教师与学生在日积月累的长时间相处中，自然会直观敏锐地感受到学生的变化与成长，以及教育对学生产生的影响。教师对于课程的适用性及学生的能力水平了如指掌，但如果课程将教师摒除在外，就缺失了珍贵的实践层面的声音，使得理论背后的支撑观念单一、不充分。等到课程政策相关制定者发觉到课程设置可能与学生的实际发展之间有所矛盾，或者课程理念不够先进，无法帮助学生实现更好的成长、难以推动社会发展时，恐为时过晚。因为学生需要经历漫长的积淀与培养，才能在一定程度上反映出同质性问题。等到这个时候再去思考课程存在的弊病，既有课程早已对学生造成不可逆的影响。一线教师对学生有着迅速及时的判断。课程理论如果对教师群体视而不见，就难以跟上学生发展的实际步伐，难以及时根据实际情况进行修正，而更多只是观念上的长时间碰撞与争论带来的改变，缺乏有力的改进指导和参考。

再次，把教师排除在外的课程观是将教师看成课程与学生发生联结的工具，将教师仅仅看作是课程实施的媒介。教师作为课程的被动参与者，自身的积极性和创造性不高，对课程的转化与再创造难以产生内生性动力。长此以往，教师作为课程与学生之间的传声筒，要想实现高效率的课堂教学，最便捷的方法就是将知识进行简单的复制，再粘贴给学生。课程强制性施加于教师，使得教师处于被动与消极状态，很难从内心产生真正的共鸣。教师在被动接受课程的情况下，刚开始或许还会对课程内容进行自主分析、反思与转化。但当教师发觉到自己在课程中仅仅是一个执行者的角色，即使自己对课程有一定的研究与想法，也不会对课程设置产生什么影响时，“照本宣科”的方式可能就成为简化工作的合理化手段，导致教学活动逐渐囿于单一和教条。

此外，课程作为预设好的产物趋于理想化，其目标的设定多来自课程制定者的主观想法，并未让多方主体参与其中，因此很难及时获取并满足具体情境下学生多样的、个性化的发展需求。教师位于教学一线，对学生的学习情况及反映出的问题有着迅捷明确的掌握，也有能力及时发现课程展开过程中遇到的问题。但如果课程在开发过程中更多地承载了外在意志，而没有听取课程主体的实际需求，没有为教学一线者们提供一个反馈与改进的平台，那么课程开发出的产物就很容易忽略了学生实际情况与需求，背离了为学生发展提供更多机会的初衷。

很多学者都逐渐意识到课程中忽视教师声音可能导致的诸多问题，并积极探索解决方法，提出基于教师角度的、对课程改进的主张。施瓦布就是其中之一。针对当时结构主义课程改革运动的失败，他提出实践课程观，明确了教师在课程中的重要参与地位，并对今后的课程观转变产生了深远影响。

二、施瓦布的实践课程观对教师角色的重新定位

20世纪50年代末到60年代末，轰轰烈烈的结构主义课程改革运动经过一系列尝试，最终以失败而告终。施瓦布作为此次运动的领导人物之一，对此次运动的失败进行了深入的反思。他提出了实践课程观，认为课程不能停留在原理层面的抽象假设，而是应该在具体情境中反复实践和探索。1969年，他发表《实践：课程的语言》（The Practical:A Language for Curriculum）一文，从医学的角度表达对课程的“诊断”。他直指当前的课程“已经奄奄一息”，必须找到新方向和方法推动课程发展。而这个新方向和新方法就体现为从一味追求理论，追求不变的普适性原理转向“实践”(the practical)、“准实践”(the quasi-practical)和“折中”(the eclectic)[2]。1971年，他发表《实践：折中的艺术》（The Practical:Arts of Eclectic）一文，阐释“折中”的意义就像桥梁一样，将原本断裂开的不同学科和理论联结在一起，用于解决实际问题。在实践中能够折中的前提是要有宽广的理论背景。实践者必须要具备将理论运用到实践的能力，并懂得选择和组合适用于具体情境的理论，最终达到迁移理论以解决新的情境问题[3]。1973年，施瓦布发表了实践系列的第三篇文章《实践3：转译为课程》（The Practical3:Translation into Curriculum）。在这篇文章中，他直接点明课程的四要素分别是教师、学习者、学科和环境。这是对泰勒原理中学科、学习者、社会的课程三要素的超越。教师作为四要素之一，在课程实践中的重要价值得到了凸显[4]。之后，他于1983年发表了《实践4：课程专家应做的事》（The Practical4:Something for Curriculum Professors to Do）。这篇文章提出了实践性课程的核心概念：审议（deliberation）。审议使得实践模式变得复杂且可以流动，而不像理论模式下单一、线性的归纳。审议的目的不在于追求终极的普遍原理，而是使得具体情境下的复杂情况得到讨论和解决。施瓦布认为，课程应该通过多方主体参与，以道德审议的方式进行合理建设[5]。至此，施瓦布的实践性课程观就在一砖一瓦的观点阐述中得以确立。

在实践课程观的摸索过程中，施瓦布得出：结构主义课程改革中，课程完全是学科专家设计的产物，并没有为课程的真正实施者——教师所接受和理解。这是导致结构主义运动失败的重要原因之一。脱离具体教育情境的教育理论与师生自身经验相差甚远，在真实的学校场域中起不到作用。在结构主义运动中，课程是被外包化了的物品。学科专家将自己的知识和学科素养编写在课程中。教师只是将已经成型的课程传递给学生的中间人。这是一种单一的线性关系。课程就像一个物理公式那样不容置疑，教师和学生能做的就是进行机械的记忆和掌握。课程并未与他们自身的经验联系起来，内在的割裂导致这样的课程无法被真正消化，也就无法有效促进学生的成长。施瓦布在反思中看到在实践过程中教师对真实情境的了解和对学生情况的熟悉，这是外部专家无法做到的。因此，施瓦布提出在课程的开发过程中，我们不应该忽视教师的知识和经验。我们应该让教师参与到课程决策和课程开发的环节中来，这样才能有的放矢地设计出真正符合学生实际情况，满足学生发展需要的课程。施瓦布赋予教师在课程中如此举足轻重的地位，是因为教师对于课程如何在具体情境中实现最有发言权，因此课程从开发环节开始，就必须让教师积极地参与进来，而不是让教师沦为文本决策的接受者和传递者。课程开发和编制必须包含教师——课程最终实施者的声音，才能获取到具体情境的现实情况，真正满足学生的真实需求，为学生的多元化发展提供机会。

三、教师如何在课程改革中发挥积极作用

施瓦布的实践课程观被称作是课程领域的发展历程中一道重要的分水岭，对当时及之后的课程改革与发展产生了深远影响，乃至到今天仍然有许多人研究施瓦布在课程方面的相关论述。时至今日，施瓦布的思想有何现实意义，为什么我们还需要不断提及和深入研究呢？

施瓦布通过一系列的论述，反复重申教师这一角色在课程中的重要性，其目的是让人们在课程领域保持思想和行动的统一，真正地参与到课程的开发中，而不是始终停留在理解课程。实践课程观的建立与完善，是基于现实中结构主义课程改革运动的失败，是作为反思与探索解决途径的过程中逐渐确立的，具备重要的理论价值。理论的作用不仅是从思想上，从宏观角度指导实践，而且为实践中出现的种种问题提供解决的参考。施瓦布所提出的“审议”制度，提出教师应参与课程的主张，是为解决当时课程问题只被放在一部分群体中进行片面、狭窄的争论与决策的情况。但是这种情况并不是就此终结。直到现在，它也会在课程开发过程中出现。当课程开发和展开的效果不理想时，理论就会成为反思的抓手，从不同角度分析问题所在，并提供解决思路。这也是许多理论得以历久弥新的原因。因此，施瓦布的理论对今天的课程领域实践仍有重要的启示作用，需要被赋予关注并纳入思考范畴，以规避不必要发生的情况。

在施瓦布的论述中，我们能够明显看到在实践模式中，教师作为课程的参与者和最终实施者的重要性。教师是最贴近真实情境的人，也是最了解学生发展特点及需求的人，是课程不容忽视的群体。在施瓦布的实践课程观下，教师不再是课程的旁观者，而是积极的、负责的参与者[6]。课程的目的是促进学生的发展，而课程与学生真正起到反应的场域就是课堂。无论多么丰富高级的课程，没有教师在课堂上的运作与转化，就仅仅是止于表面、缺乏扎实支持的“浮萍”。因此课程的意义和价值要想得到彰显，就必须通过教师的智慧转化，才能引导学生将知识进行融会贯通，进而发展出更多的可能性。而学生对于课程的需求，也可通过教师向上传达，使课程贴近实际情况，而不再是相关专家的一言堂。这对我国目前的课程改革有积极的启示意义。

(一)如何变被动为主动

集权式的课程实践模式使得教师成为上位课程的使用者。只有当中央教育行政部门从上而下进行改革时，课程的内容和结构才会发生变化。这在一定程度上保证了课程改革的推行效率，但很难反映出真实的情境实践方面是否良好。而教师在学校层面，对具体的教育情境有充分的了解。他们知道的知识以及学习的新材料，新的教学方法，他们自身的个性、特征和主导的情绪，以及他们的一些背景情况等都在某种程度上影响着课程的教育效果。施瓦布提出的审议模式就是为了打破专家在课程中的霸权地位，让教师等多方主体的不同声音进入到课程中。教师由此从被动的课程接受者和传递者的地位转变为结合具体情境的课程变革的有效推动者，成为课程变革的重要驱动力。

具体来说，教师可以通过参与课程决策、参与校本课程开发、参与课程评价等多种途径来将自己的实践体悟转变为对课程改革的积极思考。教师要在课堂教学中保持一定的课程意识，有的放矢地根据课程目标来调整教学行为，或是根据教学效果积极反思课程实施环节存在的问题与不足，让教学现场与课程理念紧密相连，使得宏观政策与具体情境相辅相成。在教师的有效参与下，课程达到及时获取反馈与不断谨慎改进的理想状态。而校本课程更是教师能够有效利用个人教学反思与课程感悟的平台。不同学校有着各自的办学理念与育人方针，更有着不同的文化历史底蕴与特色。长时间的校园生活在不同方面潜移默化地塑造着学生的个性、价值观等，对学生有着重要的影响。因此，学校课程体系的建设必须要结合学生的实际情况慎重进行，为学生提供本土化、多元化的发展渠道与机会。而教师作为最熟悉学生学情的一线工作者和学科教学的专业人士，必须要积极加入学校课程体系的建设中，才能保证学校课程体系围绕学生实际情况与水平进行展开，切实地促进学生成长，为学生的发展提供更多机会。

而课程管理的主体，也需提高让教师参与到课程中来的意识，并积极采纳一线教师对课程实践的反馈与建议，确保课程改革紧密围绕学生发展这一核心不断推进。具体来说，课程管理者可以在课程制定的过程中成立由多方主体组成的课程小组，纳入不同学科的一线教师代表。在课程开发过程中，教师有着对自己学科教学的宝贵教学心得，也清楚学生在已有课程学习过程中反映出的问题，对课程的改进能够起到一定帮助。并且，当教师加入课程制定相关环节时，他们也会进一步加深自己对课程的认识，明晰课程的结构设计理念，从而更好地进行日常教学活动。并且，教师在深刻理解课程目标、课程实施等课程相关的环节设计后，可以在学校教师群体内起到一定的示范与说明作用，在年级组或者教研组中辐射课程的理念与愿景，让课程意识深入人心。课程建设赋予教师重要地位后，会提升其在日常教学过程中的主动性与敏锐度，使教师及时地将教学与课程进行联结，让实践与理念有效互通。教师感受到自己的重要作用时，其主观能动性自然会有所提高。教师的自我效能感一旦提升，其在课堂教学中会更倾向于尽力发挥自己的专业素养，并在实践场域加入更多思考，及时改进教学方式。长此以往，课堂的教学氛围就会打破死气沉沉的僵局，形成课程指导教学、教学改进课程的良性循环。

(二)如何实现这种转变

要想让教师从课程的被动参与者变为主动建构者，光靠理论上的支持是远远不够的。首先，从教师自身来看，教师必须具备一定的课程意识和课程开发的能力。他们扎根于实践，也需有足够的专业素养将实践所获转化为课程改革的材料。这样才能在课改中真正发挥作用。正如斯腾豪斯(Stenhouse)所提出的“教师成为研究者”的观点一样，教师应该具备一定的理论素养，主动摆脱被动接受研究成果的局面，打破受外界规范的被动执行者身份，真正成为“有所观、有所思、有所用”的教学实践者[7]。斯腾豪斯直接指出，课程的研究与开发都依赖于每个身处教学现场的教师个体。对课堂进行充分研究，是课程建设良好的前提，因此不能仅仅进行研究教师等活动，而应该让广大教师也加入研究。课堂就好比理论检验的实验室，是验证理论推行与适用效果的最直接场域。而教师作为课堂的掌握者，在课程的实施环节是不可避免甚至最关键的角色。斯腾豪斯认为，如果有技术的支持，并且让教师懂得研究可以使教学效果变得更好，且对他们自身也有许多益处时，教师会欣然转变为研究者的身份，致力于课程的改进与落实。教师作为研究者，需要在有一定理论基础的前提下勇于自我反思，在专业发展上追求不断突破，进而提高教学质量与育人成效。

现如今，我国确立了“五育并举”的全面发展教育体系，强调通过五育融合的方式，实现课程的综合育人价值[7]。这使得课程目标、课程组织、课程评价等方面，都要为学生作为一个完整个体，实现全面发展而服务。在跨学科综合创新的育人方式下，教师对学科知识结构的扎实掌握是课程融合的保障。而教师对“知识—社会—活动”三位一体的课程融合理念的深刻理解和灵活运用，将很大程度地决定育人的成效。因此，教师必须提高自身专业素质与课程开发能力，教师群体间积极分享有效的课程融合方式与理念，才能让课程实现良好的融合，起到综合育人的作用。

其次，从外部环境来看，教师要有机会参与课程改革，并在课程改革中居于关键地位。因为课程政策等文本属于顶层设计，最终必须靠一线教师进行适切的，与之相匹配的落实、执行，才可能达到最初的畅想与目标。课程究竟设计的怎么样，对学生的发展指导作用怎么样等，都是由一线教师去捕捉、去发现的。在落实课程的过程中，教师也在利用自身的教学智慧对政策文本进行丰富多样的转化，使得课程设计在实践层面变得张弛有度、千姿百态。那身处教学一线的教师如何有效帮助到顶层的课程方针进行改进呢？这就需要政策的支持，要赋权于教师，保障其参与课改的资源和渠道。我国自2001年起开始施行三级课程管理政策，学校拥有自主开发校本课程的权利。从长时间的实践看来，学校的确作为课程管理的主体之一，积累一定的课程开发经验。但很多学校依旧缺乏课程管理的意识和能力，缺少建设校本课程的规范化运行机制，反而拉大了区域间的学校质量差距。要想解决校本课程发展遇到的困顿，教师的课程专业能力发展迫在眉睫。明确教师在课程改革中的重要地位，提高教师在课程改革中的参与度，是实现课程改革从理论走向实践的前提之一，是宏观政策与课堂实际教学相协调的必要保障。并且，教师参与课程并不一定局限于校本课程层面。一些优秀教师在职业生涯中积累的宝贵经验，对国家课程、地方课程都有很高的借鉴价值。学校之间、地区之间的教师也应该有交流的平台，从而推广课程开发与实践的成功经验，实现区域协同发展[8]。

在施瓦布实践性课程观的架构下，教师在课程中不再被“边缘化”，教师角色变得多元和丰富起来。教师积极参与课程，是课程真正实现其预想的教育效果的必要前提，也是学生获得个性化发展的必要保障。尤其是在学校和课堂层面，教师积极地参与课程开发和建设，培养一定的课程意识和提高一定的课程编制能力，是课程在真实情境下良好展开实践的基础，也是集权课程在不同场域下的生根发芽。教师主动参与课程实践，课程的价值和意义才有真正实现的可能。课程改革应重视教师的声音，使其有途径、有保障地参与到课程改革之中，打破实践层面与理论层面之间的藩篱，让理论在接地气的、可靠的沃土中焕发出蓬勃生机与可能。