整体性视角下的古诗词教学——以《宿新市徐公店》为例

张海燕

古诗词以其精练的文字、悠远的意境、真挚的情感成为我国文明史上一颗璀璨的明珠。在小学阶段引导学生学习古诗词，不仅可以提升学生对语言文字的感知能力与品味能力，也可以启蒙学生的文化意识，深化学生的情感体验，是发展学生语文学科核心素养的重要路径。本文以统编版小学语文四年级下册《古诗词三首》中的《宿新市徐公店》一诗的教学为例，谈一谈笔者的实践经验和思考。

一、紧扣单元，走近古诗

统编版语文教材以单元为整体，每个单元都设置了人文主题和语文要素。其中，“人文主题”明晰了单元学习内容的主体走向，是落实语文课程人文性的重要载体。对于单元中任何一篇课文的学习，教师都需要从单元整体视角入手，紧扣单元人文主题的内容指向，明晰所教内容与单元人文主题之间的联系，开展关联单元整体的教学活动。

例如，在教学《宿新市徐公店》时，笔者并没有急于向学生出示诗歌内容，而是先从单元整体入手，出示单元篇章页，使学生明确单元人文主题“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”的内涵。然后，借助人文主题，激活学生的已有经验，引导学生表达对乡村的印象和感受，进而使学生以积极的状态展开新单元的学习。在理解诗题的过程中，笔者将教学的重点聚焦于两个生字“宿”“徐”，引导学生结合生活经验思考：“在哪里见过这两个字？”理解诗题的意思是作者投宿在新市徐公开的客店里。

纵观这一板块的教学，笔者没有直接将学生的思维聚焦在文本中，而是开展了一系列的预备工程，通过人文主题，引导学生从整体上把握单元的内涵，明确诗歌学习的方向。同时，通过理解诗题，使学生进一步了解诗歌创作的背景，疏通了诗歌表达的大意，为学生高效走进古诗、理解古诗奠定了基础。

二、整体把握，读好古诗

由于古诗词在语言表达习惯和形式上与白话文存在较大的差异，因而阅读起来应该有相应的方法和策略。经历了小学低年级阶段的语文学习，学生已经具备了一定的语言感知能力，掌握了阅读古诗词的基本方法，但是对于古诗词的阅读，教师既不能“越俎代庖”，一手包办，也不能让学生处于完全放任的状态。

在导入新课之后，教师可以借助“读书小贴士”，给学生布置学习任务，如自由读诗，读准字音，读通诗句；借助注释，理解诗句的意思；思考这首诗都写了哪些景物，试着圈出来等。这些“读书小贴士”完全贴合学生内在的认知能力，从阅读到思考，再到关注诗歌描写的事物，既对学生做了阅读方法的引领，也明晰了具体的学习任务。在此基础上，教师再组织学生展开研讨，重点聚焦诗歌中难理解、易出错的生字词。例如，在理解《宿新市徐公店》中的“疏疏”一词时，笔者引导学生联系生活，通过组词、探寻共性的方式，理解其为“稀疏”之意。

三、统整把握，想象画面

在教学古诗词时，很多教师常常会将教学的重点放在理解古诗的大意上，逐字、逐词、逐句展开教学，将原本意境悠远的古诗之美肢解得支离破碎。教学古诗词，要以理解大意为基础，将对古诗词大意的理解融入想象画面、体悟诗情的环节之中，通过整合化的教学，协同并进。

以《宿新市徐公店》为例，这首诗的语言相对浅近，学生读了诗句，基本就能理解古诗大意。为了引导学生深度学习，教师需要引领学生在想象画面的过程中深入体验。教师可以将整首诗的教学设置为以下五个板块：第一，纵观整首诗，前两句描写了优美而幽静的画面，教师可以组织学生利用圈画法和串联法，圈画出诗句中所描绘的事物。同时，借助图片，在观察和想象中，展现这些事物的画面，达成理解和想象的同时“落地”。第二，后两句让画面“动”了起来，教师可以引导学生关注“急走”和“追”，并拓展补充“儿童”在这一过程中的具体言行，使学生感受动态画面带来的冲击。第三，统整联系，引导学生将整首诗联系起来，在对比中把握诗歌的整体画面和意蕴，如前两句是写景，属于静态描写；而后两句是写人，属于动态描写。整首诗有景有人，动静结合。第四，教师要在学生已有认知的基础上激活经验，引导学生借助画面，体悟诗情。第五，教师要引导学生由画到人，揣摩情感，深入感受古诗的内涵。

语言文字对景物的描写不是机械的、客观的，而是融入了创作者鲜明的主观情绪的。因此，我们对古诗词的理解和想象不能停留在自然界的景物之中，而需要从画面中捕捉诗人蕴藏的感受和思想。教师可以设置引领性的问题，引导学生透过诗歌描述的画面与情境，深入理解诗歌的内涵与情感倾向，进而实现对诗歌的深度理解与感知。教师在学生的现有学情与古诗词之间搭建认知性的桥梁，能使学生在诗歌的学习中获得多样的情感体验，提升语言感知能力。

四、品析用词，表达练笔

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》明确指出，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心目标是推动学生学以致用能力的不断发展。古诗词布局严谨、用词考究，是学生品味语言、历练表达的重要示范。因此，教学古诗词不仅要从理解性的层面出发，理解大意、想象画面、体悟情感，更需要从表达性的层面出发，与诗人展开深入的“对话”，习得其蕴藏在诗歌中的创作手法，从而在迁移练笔的过程中促进学生表达能力的发展与表达形式的创新。

首先，在教学中，教师要“就诗练诗”。例如，在教学《宿新市徐公店》的最后两句“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”时，教师就可以紧扣诗句中表示动态的词语，引导学生品析用词的精妙。“急走”是儿童看到蝴蝶之后的表现，但是如果停留在表面意思上，学生很难感受其独特的表达效果。此时，教师不妨设置这样的问题，触发学生的内在情感：“如果你看到这种小精灵到处飞舞，你会怎么做呢？”结合学生的回答，引导学生品味“急”字的表达效果。然后，教师可以根据这首诗，为学生搭建迁移练笔的平台，要求学生结合自身的经历，尝试着写一写“这些孩子是如何‘急走’，‘追’黄蝶的”。

其次，在教学中，教师要拓展补充资料，引导学生迁移写法。阅读方法的掌握和语文能力的形成不是一蹴而就的，需要经历一个漫长的积累过程和多次的强化实践和练习。在教学《宿新市徐公店》之后，教师可以拓展杨万里的另一首古诗《舟过安仁》，鼓励学生先通过注释，理解诗意，想象画面，然后交流诗意，最后写一写这首诗中的儿童是怎么做的，从而感受儿童调皮、天真、可爱的模样。在这一教例中，教师将教学思维聚焦在细微之处，使学生蓄积方法，形成感受，有效练笔，在深化学生感知的同时，发展了学生的语言表达素养。

总之，古诗词是一种独特的文学表现形式，有着独特的创作特点。在古诗词的教学中，教师要遵循这种文学样式的基本规律，引导学生经历感悟、积累和运用的实践过程，推动学生语言素养的全面提升。