基于不同教育群体视角的“教育焦虑”辨析与思考

朱 婷 婷

(贵州师范大学 教育学院，贵阳 550025 )

随着社会发展现代化进程的迅猛推进，国家经济高速发展，科学技术发展日新月异，每个人都在被时代的步伐推着向前，社会变革衍生的一系列不确定因素给人们生存生活带来了各种压力，个体生存发展面临更多的挑战。当前，谈及教育问题总是能引发公众广泛共鸣，特别是家长对子女教育和育儿方面存在各种焦虑。近年来，社会媒体和学术界对教育焦虑的关注度持续上升，甚至有学者把家长对子女教育产生的焦虑上升为“教育焦虑症”，认为当前中国家长的“教育焦虑症”已成为一种在社会中广泛蔓延的“群体性焦虑”[1]。教育焦虑是人们在教育领域焦虑情绪的反映，教育涉及群体广泛，教育直接参与者教师、学生、家长均遭遇不同程度的焦虑困境，目前学术界关于“教育焦虑”的研究侧重于关注家长群体。随着社会压力越来越大和竞争激烈，“教育焦虑”逐渐蔓延演变为普遍存在的一种社会焦虑，不同教育群体的“教育焦虑”有明显差异，基于不同教育群体视角辨析对理解与反思当前“教育焦虑”困境有一定理论意义。

一、焦虑与“教育焦虑”的概念认识

目前，学界对何为“教育焦虑”没有一个清晰明确的定义，大多是根据研究需要套用其他学科的相似概念，或者只是将“教育焦虑”直接作为常识性的名词进行论述，人们对其概念的界定和理解并不统一。从焦虑词源学和焦虑理论的角度阐释焦虑的不同内涵，厘清“教育焦虑”概念。

(一)词源学含义

《辞源》对“焦”有九种解释，烦忧、烦燥是一种引申含义来描述人的情绪。在《现代汉语词典》中“焦”字有五种解释，其中有着急的意思，描述人的心像在被火烤一样。“虑”有两重意思，思考和担忧，因此“焦虑”的含义则为“着急忧虑”，表现的是一种情绪、心情状态。在《新华词典》中对“焦虑”有两种解释，一种是传统含义“焦急忧虑”，另一种为“身心病的一种表现，困惑和不安的神情烦躁，言行激动。与‘抑郁’相对”。可见对焦虑的解释进一步外延，把焦虑当作一种病症，不再仅仅是一种心情状态。“焦虑”英文为“anxiety”，而“焦虑”的德文为“angst”，“angst”的英译是“anxiety”，牛津词典中对“angst”译为“对形势、事态、生活的忧虑或焦虑”，来源于德国人的“fear”；在英译中比较统一，在不同的中译里却有不同译法。在不同外文著作和不同背景下有不一样的翻译，如基尔克郭尔的《概念恐惧·致死的病症》中“angst”被译成“恐惧”，在《存在与时间》中“angst”被译成“畏”，“angst”的浅近意思就是害怕，但在害怕的成分中又特别突出焦虑的意思[2]504。相比之下，汉语中的“焦虑”更着重表达一种忧心、思虑的内在状态。从词源学上综合来看，焦虑指个体在心理上痛苦的情绪和心境以及思想上忧虑、困惑状态。而在人们日常思维理解中，常常把焦虑与恐惧、担心、害怕等情绪混为一体。“教育焦虑”是随着社会发展而渐渐出现的新名词，是属于“社会焦虑”范畴的一种社会现象，用来形容人们因“教育”而引发的焦虑。焦虑是复杂的多学科词汇，在不同学科领域具有不同的界定与用法。随着社会发展人们的焦虑更为宽泛，当个体或群体对某一对象或领域出现焦虑情绪时，在“焦虑”一词前加上不同词汇表达，如“容貌焦虑”“身份焦虑”“社交焦虑”，亦如“信息焦虑”“算法焦虑”“人工智能焦虑”等等。

(二)焦虑与“教育焦虑”的概念

关于焦虑的研究，最早出现在哲学领域。萨特(Sartre)认为“正是焦虑中的人获得了对他自由的意识”，焦虑是自由意识的存在方式[3]61。焦虑是随着人意识的发展和自我觉醒而发展的，包含的内容也越来越多，人为了自身发展而进行反思，为了突破自我时焦虑就已经存在。教育是以人为中心的活动，是人为了谋求发展的活动，在最原始的教育活动中就已经存在焦虑。存在主义心理学家罗洛·梅(Rollo May)把焦虑定义为“焦虑是因为某种价值受到威胁所引发的不安，而这个价值则被个人视为是他存在的根本”[4]186，这里的威胁可能来自生命的或者心理的，也可能来自个人认定的其他存在价值。罗洛·梅认为人的存在最为核心的是存在感，他强调个人存在价值及其衍生的人格安全感所带来的威胁是焦虑产生的缘由，将焦虑分为正常焦虑和神经症焦虑。焦虑是人存在的特征之一，会因社会文化作用而加剧，罗洛·梅特别指出过于强调竞争和成就导致从众、孤独和疏离等心理现象，增加人的焦虑感，当人们通过竞争与奋斗试图克服焦虑时，焦虑反而进一步加剧[5]22。精神病学家弗洛伊德(Freud)将焦虑描述为一种情感状态，这种情感有着对应的外导神经冲动以及对其的知觉。弗洛伊德认为是焦虑产生了压抑，焦虑是自我觉察到危险情境信号，从而产生某种方式抑制、消除和减弱这种本能的精神贯注来保持情绪稳定的防御机制[6]79。焦虑的能力是有机体与生俱来的。霍妮(Horney)从社会文化角度分析，焦虑是病态人格的动力来源，焦虑和恐惧都是对危险境况作出的情绪反应，也可能伴随生理反应，但是霍妮对焦虑和恐惧做了区分，焦虑是对危险作出某种不相对称的反应，这种危险可能是想象中的[7]29。综上，焦虑的概念核心可概括为个体感受到某种威胁而产生的反应，这种威胁可能来源于现实，也可能来源于想象。

焦虑是人类最基本的一种情绪，教育是有目的培养人的社会活动，焦虑和教育都是自人类出现就伴随存在的。教育属于社会系统的一部分，不同时期具有不同的时代特征，人们的情绪也受时代环境影响。早期人们就存在“教育焦虑”，只是随着时代发展而有不一样的表征和表现形式。社会发展到今天，“社会焦虑”成为我国转型期普遍的社会心理状态[8]，教育影响着每一个人的生存与发展，“教育焦虑”也被不断放大和扩散。对于“教育焦虑”的概念，王洪才提出“教育焦虑”是人们对教育不满的集中表现，人们过分担心子女教育的结果，具体表现在唯恐孩子在择校和公平上出问题，孩子上不了好大学,以致最后无法很好就业[9]。陈华仔、肖维认为“教育焦虑”是人们对教育过程及教育结果带来的不确定性所产生紧张、不安、忧虑、烦恼等复杂情绪状态[1]，目前关于“教育焦虑”相关研究大多沿用这一界定。人们对教育正在形成一种全新认识，教育是一种复杂的社会活动，伴随着人工智能等新技术的发展和在教育中的运用，带来了教育环境和教育理念的深刻变革[10]。学校的教学方式、内容形式、组织制度甚至是整个教育体制都被新型信息技术深刻改变着，因此将带来更为复杂的教育环境，人们的认识和观念也随之重构[11]。“教育焦虑”在主体上既具有群体性，又具有个体性，个体“教育焦虑”达到一定规模后形成群体“教育焦虑”，群体“教育焦虑”的扩散和传播使个体“教育焦虑”变得更具体更清晰。“教育焦虑”可以概括为人们因教育过程中某些不确定因素对个体发展和需要构成威胁而产生忧愁、紧张、不安、恐慌等复杂的心理状态。人们感觉到不确定性和威胁的存在便会引发焦虑情绪，焦虑又会被个体转化为动机而选择某种行为去化解威胁。个体的这种紧张不安情绪被群体感知而聚集和扩散传播，到一定程度就形成群体性焦虑情绪，在社会层面相互作用和影响，具有一定社会属性。教育对个体社会流动起着基础而关键的作用，教育是多数人改变现状获得良好生存和发展境遇的主要通道，教育成为实现自我可能性的重要手段与途径，人们习惯性把教育成败与人生成败过度关联。随着社会发展与教育改革深入，教育的大环境也在发生变化，对校内外教育发展有高质量的要求与需求，义务教育阶段的学校教育改革走向“提质增效”新常态，教育责任机制逐渐形成了家-校-社共同培育的局面，对学校、教师、学生与家长都产生深刻影响。

二、不同教育群体“教育焦虑”的特征分析

从词源学来看，焦虑是一种让人痛苦的情绪，焦虑逐渐具有一种病症意义，体现了人们对其极为消极的认识。从哲学上看，焦虑是人的存在的特征之一，焦虑是自由的意识的存在方式，我们并不能彻底消除焦虑。而在心理学上，焦虑是消极的情绪和心理，受社会文化、人际关系影响，过度焦虑还会引发“焦虑症”而影响人的正常生活。“教育焦虑”是随着社会发展出现的一种社会现象，“教育焦虑”的概念并非简单地从心理学上就能界定，当前关于“教育焦虑”的报道或研究通常指向家长或者家庭。“教育焦虑”群体主要集中于教师、家长、学生，不同教育群体的“教育焦虑”有不同的表征内容。教师“教育焦虑”与家长和学生的“教育焦虑”有所区别，家长“教育焦虑”主要着力于子女教育，教师是从职业角度而产生的“教育焦虑”。教师“教育焦虑”主要体现在职业焦虑、角色焦虑方面；家长“教育焦虑”主要体现在家庭教育投入、子女成长及其未来发展的焦虑；学生“教育焦虑”主要聚焦在学习焦虑和就业焦虑方面。

(一)教师“教育焦虑”：基于职业体验与角色价值思考

从人学视角研究，教师的“教育焦虑”是由于教育教学的不确定性所引起的一种担忧的期待,同时也是对教育意义迷失和教师角色认同危机的外在表征[12]。教师“教育焦虑”是教育教学过程中职业的消极体验、角色认同危机带来的一种心理状态。一是表征为职业焦虑。教师职业已逐渐成为一个高压的职业，教师除正常教学外，还需要研究、落实适应不同个性的个别化教学、创新性教学，以及面对学生和各级领导的评价、考察、组织管理班级、处理与领导和同事间的关系等，教师职业负担不断加重[13]。教师作为学校教育的主体既是教育改革任务的基层承担者，也是改革所产生的压力或后续效应的承受者，高质量教育发展需求使教师职业面临更多的工作挑战。个性化需求越来越强烈的今天，人们对教师的要求和期望更是越来越高，家校沟通逐渐成为教师职业压力来源之一，教师职业压力具有综合性、复杂性、长期性的特点，对于新入职教师来说更是一种考验。部分家长把对子女教育的焦虑转移到对教师的苛刻要求和道德绑架上，把教师的一举一动放置于“放大镜”下，干涉教师的教育教学，如对座位安排、班干选举等问题过度反应，随之而来的是信任危机。教师在职业历程中因自身专业发展与成长、评价机制、人际关系的压力而感到迷茫、焦虑，教师对当下职业生活的倦怠、不满和拒斥，危及教师自我存在感和价值感获得。二是表征为角色焦虑。对教师角色的认识多种多样，在人学思想视域，教师具有多重角色，道德引路人和心灵雕塑家、知识传授者和思维唤醒者、教育研究者和自我教育者集于一身[14]。教师角色焦虑与教师自我思考密切相关，在现象学的视界里，教师角色焦虑实际上是教师的一种无法释怀的、难以排解的生活体验，来源于人生意义的迷失和对未来的担忧，背后反映的是角色认同危机[15]。信息化使家校沟通更便捷且形式多样，而教师在这个过程中是组织者、管理者、教学任务分配者，有时还是低效信息和学业焦虑的制造者，引起角色认知冲突。在社会发展的不同阶段，教师的角色也在不断变化与更新，在教学改革进程中对教师角色的定位与要求越来越高。教师在繁杂的学校教育教学事务层层压力与高要求下，个体生活与教育生活界限变得模糊，需要自我与工作角色相融来提升工作角色的意义感和身份认同。传播知识与传承文化是教育的基本功能，教师是教育改革和实践领域的核心参与者，教育生态的变革与教育资源的共享，迫使教师角色在教育中的职能、分工、地位都随之发生变化。人工智能的发展推进教育与人工智能深度融合实现教育现代化，使教师专业内涵的边界、知识权威的地位以及教学设计工作范式在人工智能作用下发生着巨大变革[16]。教师的存在价值和角色定位被重新审视，教师角色焦虑是角色认同危机而引发的一种心理状态。

(二)家长“教育焦虑”：源于教育竞争与过高教育期望

从幼儿出生那一刻起，中国家长便开始各种育儿焦虑，唯恐在子女教育中走错一环。“学而优则仕”和“教育改变命运”观念根深蒂固，重学术轻技术的传统思想在社会中蔓延，人际攀比助长“赢在起跑线”的思想风气，在教育价值功利化逻辑下教育被异化。家长“教育焦虑”主要体现在家庭教育投入、子女成长和子女未来发展等方面。一方面，当前我国教育竞争不断加剧，不同阶层的家庭都被卷入其中，家庭教育也越来越被重视，家庭积极介入孩子教育，在孩子教育上投入大量教育资本、时间和期望，陷入唯恐孩子教育“落后”的恐慌中。特别是中产阶级的家庭在教育的行为和策略上不断地科学化、精细化、理性化，孩子教育成为家庭资源投入的无底洞[17]。家长会最大努力、倾尽心力地争取更多更好的教育资源来实现教育成功，教育资源分配不均衡和优质教育资源供不应求又将放大教育公平问题，进而强化个体焦虑感。在我国基础教育阶段就存在明显的学校阶层分割现象，在获得优质教育资源上具有明显阶层化倾向[18]。同时，我国的学校分流制度决定了个体不同教育路径，对今后职业选择和社会地位都有至关重要的影响。由此，家长对优质学校教育资源过度的重视和争夺，感受到教育竞争的压力和残酷，对一时的不利处境过度担忧和恐慌。此外，在市场的推波助澜下以金钱购买“教育希望”，家长通过购买教育服务来扩充优质教育资源的获得，成为家庭为教育消费感到焦虑的重要领域。劳动型家庭通常母亲退出劳动力市场回归家庭，全身心投入到子女教育生活照料中，以此支持子女参与高考竞争，特别是对于农村家庭选择“陪读”参与子女教育，“陪读”是劳动型家庭对子女教育投入的方式[19]，期望在城市中能获取优质教育资源，提高孩子进入好学校进而考好大学的可能性，通过教育实现阶层跨域，提高家庭社会和经济地位，对阶层流动的期望和自身弱势强化了农村家庭教育焦虑。因此家庭教育投入增加家庭经济、家庭时间、家庭分工多重压力，家长们常以“等孩子高考后就解放了”这样自我安慰，部分家长为了子女不得不重新规划他们的生活，为孩子做出改变和牺牲。

另一方面，新时代中国家长文化水平普遍提升，对子女的教育理念也随之变化，家长对教育价值的认识与子女教育期望直接影响家庭教育选择。家长们对孩子的教育过程和教育结果抱有过高的期待，对子女有比较严格的家庭教育和监管，增加了孩子学习压力，有时还会导致亲子关系恶化。对学习成绩、生活习惯、校园安全、身心健康过于操心和担心，过于担忧子女成长过程中各种不确定性因素，形成一系列联动的焦虑情绪。部分家长把孩子的就业发展当作教育终极目标，把教育与前途、教育与就业、教育与命运等过度关联，甚至直接当作因果关系。每个家长都不希望自己子女在教育竞争中失败和落后，形成畸形和功利的心理，对子女是否升入理想的大学而过于担忧，因此“高考”也成为所有家庭重中之重的大事，家长和学生都面对强烈的压力。来源于“阶层固化”的社会性焦虑，让人们相信实现阶层流动愈发困难，因此更加寄希望于教育，焦虑情绪进一步弥散。不管哪个阶层的家庭无不关注子女未来发展问题，从学生和家长角度来看,“高考工厂”对于社会底层子女更加公平，让普通背景的学生有机会进入更好的大学，因此焦虑情绪在底层群体中更加凸显[20]。同时，教育评价是教育的指挥棒，从人才培养到人才评价再到人才选用形成简单功利的逻辑，衡量“优秀”“成功”的标尺变得唯一而非多元化。长期以来形成的“唯分数”“唯升学”“唯文凭”等评价机制，使得教育过程与教育目的高度重合，育人目标变得单向度，高分、升学成为共逐共谋目标。名校效应和高学历在就业中的优势使家长们坚信好的大学带来好的工作，进而实现美好人生。中国家长，特别是农村父母多把自身发展现状归因于没有机会接受好的教育或者不够努力，对子女通常抱有过高的教育期望，希望子女通过教育改变人生发展际遇。

(三)学生“教育焦虑”：对学习过程和学习结果的体察

在终身教育背景下教育面向的受教育对象变得更加宽泛，广义而言一个人要实现自我发展和适应社会发展一生都将持续学习。但并非所有受教育者都面临“教育焦虑”困境，一般发生在接受正式教育的学生群体。学生“教育焦虑”主要表征为学习焦虑，学生学习焦虑主要是学生对学习过程的焦虑和学习结果的焦虑，是学生在受教育过程中对学习过程和学习结果的体察感受。心理学理论认为，学生学习焦虑主要源于外源性因素和内源性因素[21]。内源性因素主要指学生自身某些成就动机、心理定势、气质类型和学习成败的归因分析等。外源性因素来自于社会、学校、家庭的影响，如升学和就业的竞争等，是学生学习焦虑的主要诱因。学习焦虑反映了学校教育的现实竞争压力和学生担忧与恐惧再遭挫折，以及学生对特定学习结果的情绪性预期[22]。学生对学习过程的焦虑主要反映在对考试的担心和畏惧、害怕课堂提问、对某学科的畏惧和逃避，以及害怕面对家长或老师同学的否定评价，是学生在学习过程中因为害怕达不到某种期望和预期结果而对自我认可和价值感产生怀疑的情绪反应。学生需要学习的内容越来越多，虽然一直在提倡为学生减负，但是依然存在学生学习负担重的现实，校内与校外线上与线下，学生主观上的学习量并没有减轻，考试压力大、睡眠时间短仍是大多数学生的常态。在学校和家长施压下升学大战不断升级，升学和学习压力最终集中在学生身上，在各种高压学习氛围下因排名、升学等更担忧学习结果，学生唯恐达不到父母、学校的要求以及不能满足自我认可而焦虑。对于高等教育阶段的学生，要面对学业与就业双重压力。国内外经济形势与反反复复的疫情影响带来更多不确定性因素，给全国各地人们生产生活和教育教学带来了新挑战。当前学生面临不乐观的就业形势，市场对人才要求也越来越高，而社会上存在的“学历歧视”“名校效应”更是加重了就业压力。学生过于担忧未来就业和发展，为了在就业中更具优势，提升自身竞争力，不得不选择各种“考证”或者选择进一步提升学历，引发“考证热”“考研热”“考公热”，为了提升备考成功机会参加各种线上线下培训机构，高校学生付出大量财力、精力。

三、对“教育焦虑”现象的思考

焦虑是人对现实或未来的未知和各种不确定性的担忧、恐慌、害怕的情绪，“教育焦虑”看似是因为教育带来的某种不确定性而产生的情绪，实则是个体过于担忧生活不确定性，过于期望通过好的教育谋求好的未来发展，获得物质和精神上的需要。按罗洛·梅的观点，焦虑是某种价值受到威胁所引发的不安，由此“教育焦虑”反映外界的竞争和内在功利主义导致的从众的心理现象，试图通过参与竞争和从众来克服焦虑，反而进一步加剧焦虑。目前关于“教育焦虑”的报道或研究重点关注家长或家庭。在现有教育制度下，早期阶段是否获得优质教育对后面的教育分流有决定性作用，教育不平等具有积累性，具有资本优势的阶层更有可能享受到优质的教育[23]。从基础教育开始就存在激烈的教育竞争，教育分层就逐渐累积，优质教育资源有限，家长对教育分层的焦虑难以消解，对子女教育的各种努力体现在教育选择与教育投入上。因此，从这个角度，家长出现“教育焦虑”很难避免，“教育焦虑”其实也是社会教育发展困惑的体现。当前对教育资源配置的研究已经很多，从研究结果看，我国在教育投入上若要达到均衡还有很长的路。缩小各阶层教育差距，促进教育机会平等，教育结构优化和教育资源整合显得尤为重要。从制度层面，优化教育资源配置，完善教育评价体系都是当前亟待解决的。同时，还要加强民办教育的引导与治理，规范各类校外培训，规避市场上教育乱象带来的问题，这一定程度上能缓解家长的“教育焦虑”。近年来国家政府和学校也在为教育改革持续努力，对学生减负问题的关注从未停息，国家颁布了多项减负政策。2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[24]，为学生减负工作带来了新的希望，“双减”政策积极回应了大众最关切的教育问题，一定程度上缓解社会公众“教育焦虑”。然而，“双减”政策也只是减负路上的一环，家长“教育焦虑”的消散之路依旧任重道远。与此同时，“双减”政策背景下校外教培市场整顿萎缩，学生的学习回归到学校教育，更好、更高、更新的教学和服务既需要教师提高专业发展能力，也需要教师投入更多时间和精力，学校组织不只是单纯的教育，还承担一定公益服务，学校的一些工作来源于政府和社会的工作服务，教师的职业空间并非只聚焦于教学，教学与非教学层层任务压实增强了工作压力。当下教师职业生活普遍面临职业倦怠的困扰，工作负担重，工作压力过大让教师处于焦虑和倦怠状态，教师更多地体验到职业生活的忙碌茫然和疲倦，失去应有的激情投入到工作与生活中，过重的工作压力使教师产生不愉快或消极的情绪体验，产生职业焦虑感。

家长“教育焦虑”纵然有社会根源的外在因素，但一定程度上取决于个体内在价值观和对教育价值的认识。缓解或是根除家长“教育焦虑”，需要在教育改革中实现教育政策环环相扣，提供满足社会需要的优质多样化教育，为教育机会公平提供保障；教育评价标准多元化，实现教育良性竞争，共同营造良好的教育大环境。当然，不是一朝一夕就能走出“教育焦虑”困境，教育改革也需要社会的支持，用人单位、学校、家长、教师、学生等都是其中的重要一环。素质教育与应试教育也并非水火不容，难的是如何把素质教育当作一种教育理念渗透在应试教育中，把这种理念转化为合理的教育观念，从上至下树立正确的教育观、学生观、人才观等。公众自身树立正确合理的教育价值观，把儿童身心健康放在第一位，树立合理的教育观和成才观，更加理性地、客观地看待教育，尊重教育和孩子成长的规律，才能在追求“好的教育”过程中不盲从、不迷失。