乡村教师“本土化”专业发展：内涵意蕴、现实困境与破解路径

○郭 烁 张立国 周釜宇 林攀登

乡村教师专业发展是提高乡村教师质量，振兴乡村教育的核心问题与主要抓手。然而，在教育城镇化背景下，乡村教师专业发展内容更倾向于城市经验，其与乡村教师情感失联、乡村学生体验脱节，乡村教师难以将专业发展内容迁移至乡村课堂，致使效果实难发挥。乡村教师专业发展被带入了一场没有终点的追赶城市教师的“文化苦旅”。

人类最初的教育活动都是“本土化”的。“本土化”，从广泛意义上说，是指当地人将某一事物转化成合乎其所在地域特定要求或标准的动态过程。2021年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加快推进乡村人才振兴的意见》，强调要“加强乡村教师队伍建设，精准培养‘本土化’优秀教师”。“本土化”，为乡村教师专业发展中存在的城市化、标准化等问题提供了新的解决思路，同时，探究乡村教师如何进行“本土化”专业发展也是本研究拟解决的核心问题。已有研究围绕乡村教师“本土化”培养，提出从培养主体、培养内容、培养方式等方面促进其“本土化”专业发展。这些为我们进一步研究乡村教师“本土化”专业发展奠定了基础，但也依然存在若干问题，表现在：集中关注于如何将专业发展内容传授于乡村教师，而忽视乡村教师经过专业发展后的迁移与应用问题；未能清楚说明哪些内容能够促进乡村教师“本土化”专业发展；缺少从乡村教师主体视角审视如何进行“本土化”专业发展的研究。基于此，本文从学理视角明晰乡村教师“本土化”专业发展的内涵要义，分析乡村教师“本土化”专业发展的结构要素，识别阻碍其发展的困境问题，进而提出有针对性的发展策略，希冀为增进乡村教师专业发展、振兴乡村教育提供理论框架与借鉴参考。

一、乡村教师“本土化”专业发展的内涵意蕴

（一）乡村教师“本土化”专业发展的概念厘定

1.乡村教师专业发展。“教师专业发展”是以学生学习需求为起点，脉动教师教学需求，通过反思、教研、培训等方式促进教师的专业知识、专业技能、专业情谊等方面的不断进步成长的过程。“乡村”指以农业（狭义的农业——种植业）为基础产业的地区。在我国，一般来讲，乡村指县城（区）以下的广大地区。乡村教师特指在以农业为主要产业的广大的乡（镇）和村所在地小学和初中任教的教师。乡村教师除具备一般城市教师需要具备的师德、专业知识和通用技能外，其“乡土性”是区别于一般城市教师的专业特质。“乡土性”的表现形式是“乡土文化”，“乡土文化”的载体是“乡土知识”，也称“地方性知识”。因此，乡村教师专业知识还包含“地方性知识”，乡村教师专业情谊的培育还需要厚植为乡信念、乡土情怀。

2.乡村教师“本土化”专业发展。“本土化”本质上是一种“转化”的过程，就乡村教师专业发展而言，进行转化的主体是“本地人”，即“乡村教师”；“转化什么”特指对发展内容的转化，而不包括对发展主体与发展方式的转化；“转化成什么样”则需要将地方性知识融合于发展内容之中，转化成适合乡村地区开展教育教学的学科教学知识。由此，我们将乡村教师“本土化”专业发展界定为：乡村教师结合当地教学需求，对专业发展内容进行本地转化，扩展专业发展内容的内涵与外延，使之适应于当地教学情景和学生，在掌握基本专业知识、专业技能、专业情谊的同时，获悉地方性知识，增益本地转化能力，筑牢为乡信念、乡土情怀的过程。因此，其核心在于发展乡村教师对专业发展内容的本地转化能力，使地方性知识有机融入研修内容中，进而转化为学科教学知识，创造性地应用于教育教学一线。

（二）乡村教师“本土化”专业发展的结构要素

在对乡村教师“本土化”专业发展内涵意蕴的厘定基础上，本研究以乡村教师内部知识、能力、情谊为轴，厘清乡村教师所具备的地方性知识、知识转化能力和乡土情怀为其促进“本土化”专业发展的核心要素，并以此构建乡村教师“本土化”专业发展结构要素模型。

1.地方性知识是乡村教师“本土化”专业发展的基础。地方性知识是乡村教师“本土化”专业发展的前提和基础，乡村教师的“本土化”是将地方性知识与专业发展内容融合，转化为学科教学知识的过程。地方性知识源于真实的乡村生活，是乡村地区在不同历史时期积淀且经过历史检验的经验与智慧。地方性知识并不仅仅是“单子式”的知识，而是基于各种关系联结而成的知识体系，包括生产生活知识、历史文化知识、传统民俗知识和地理景观知识四种类型，如表1所示。生产生活知识，是指与村民生产生活密切相关的各类内容，乡村教师在课堂上讲解学科知识时，可罗列身边生产生活的地方性知识，使乡村学生对过于遥远和抽象的知识有具体的理解和共情。历史文化知识，既可作为单学科的学习关联内容，加强学生对历史、文学知识的理解与记忆，也可以作为项目式学习的天然探究素材。传统民俗知识，对于践履教师的职责有较大的意义。地理景观知识，是乡村学校开展项目式学习、探究式学习、合作式学习等学习方式的最鲜活的资源，是最值得利用且最容易利用的资源，乡村教师可以在充分认识和理解地理景观知识的基础上，将其融入教研内容，并在乡村学校教育教学中发挥其独特作用。

表1 地方性知识分类

2.知识转化能力是乡村教师“本土化”专业发展的关键。知识转化能力是乡村教师“本土化”专业发展的关键。乡村教师“本土化”专业发展的核心内容是指乡村教师将专业发展内容转化为适合乡村地区教学的学科教学知识。学科教学知识是学科知识和教育学知识在教育实践中相互融合的一体化产物。城乡教师专业发展过程中，城市教师对乡村地方性知识不甚熟悉，难以对乡村教师进行针对性指导，因此，乡村教师自身将研修内容转化为适应于乡村课堂教学的学科教学知识就显得尤为重要。对乡村教师来讲，提升其自身的知识转化能力既需要借助城市教师为乡村教师提供支持与服务，更需要他们从根本上提升自我学习迁移能力、教学设计能力，以适应不同研修内容、教学情境。

3.乡土情怀是乡村教师“本土化”专业发展的动力。乡土情怀是乡村教师“本土化”专业发展的“内驱力”，也是其持续发展的动力源泉。首先，乡村教师的乡土情怀表现在“热爱乡村故土”。在城市文明“疯长”的今天，“乡村”与“美丽”是连在一起的，天蓝水清山绿中蕴含着无限生机与活力。乡村教师容易对乡村地域产生亲近感，更容易热爱这里的一切。其次，乡村教师的乡土情怀表现在“热爱乡村学生”。因地理和经济原因，较于城市学生，乡村学生的生活质量偏低，留守儿童长期缺少亲情和友情，他们更需要学校教师与同学的关心与呵护。最后，乡村教师的乡土情怀表现在“振兴乡村教育、为国为民的家国情怀”。乡村教师在深耕乡村教育的同时，获悉自身对于乡村学生和阻止贫困代际传递过程中的重要作用，厚植乡土情怀。乡村教师的乡土情怀更是一种强大的精神力量，充满着对乡村教育事业和乡村文化的热爱和创新意识。因此，乡土情怀赋予乡村教师“本地转化”的内生动力，成为乡村教师理性且旺盛的行动力。

乡村教师的地方性知识（Local Knowledge）、知识转化能力（Knowledge Transform Ability）和乡土情怀（Homeland Feelings）相互依存，结为互相联结的统一体，不断促进乡村教师的“本土化”专业发展。基于此，本研究构建了乡村教师“本土化”专业发展的结构要素模型（简称“LK-KTA-HF”模型），如图1所示。

图1 乡村教师“本土化”专业发展“LK-KTA-HF”模型

二、乡村教师“本土化”专业发展的现实困境

在厘清乡村教师“本土化”专业发展的结构要素基础上，本研究从实践层面识别其存在的现实困境，并将其概括为知识困境、能力困境和观念困境。

（一）知识困境：地方性知识误读致使知识转化受阻

乡村教师在地方性知识与专业发展内容融合过程中，由于对地方性知识“误读”，表面化地彰显其“表演性”，无视其深层文化内涵，致使融合效果不佳、知识转化受阻。首先，乡村教师对地方性知识存在孤立静态的理解误区。地方性知识不是尘封于历史中的知识，它与人们的现实生活息息相关，具有动态、开放的特性，乡村教师对地方性知识孤立静态地理解表现为以表面化的视野理解地方性知识，忽略乡村生活中丰富的人文自然，只剪裁那些易吸引人眼球的“文化片断”。其次，乡村教师对地方性知识价值定位失当。知识承载的“所指”意义往往极为复杂，可能同时表现为正与负的双向价值，因此，地方性知识不仅仅对乡村教师“本土化”专业发展有正向价值，还有一定程度的负向价值，如“地方性知识”在支持身份感与增强凝聚力的同时，也滋生出对其他族群的排斥力。最后，乡村教师对地方性知识存在选择误区。地方性知识是具有真实性和可操作性的知识，并不是刻意选取、迎合教学需求而编造的。历史文化、传统民俗、地理景观等是乡村地区真实存在的，是可“就地取材”、轻易获取的真实内容。地方性知识误区将会加剧乡村课堂与学生生活的分离，教师教学与学生学习也会变得更加焦虑，从而致使效果不佳。由此，乡村教师对地方性知识“误读”可能会潜在地阻碍其专业发展内容的本地转化。

（二）能力困境：知识转化过程不清与自身能力受限

在知识转化过程中，乡村教师转化能力又存在着不同程度的问题。一方面，乡村教师不知道如何转化研修内容。他们通过教师培训等活动学习相关学科知识、教育学知识，虽然自己身处于乡村地区，具备一定的“默会”性质的地方性知识，但是“默会”知识如何显性化地表达、如何将地方性知识与网络研修内容有机融合以适应当地教学、哪些地方性知识可以融入学科知识、哪些地方性知识难以融入学科知识、如何改变学科知识体系等，都是乡村教师在知识转化过程中面临的难题。另一方面，乡村教师自身能力水平限制了其转化效果。当乡村教师知晓一定的知识转化原则后，知识转化效果还会受到其学习迁移能力与教学设计能力的限制。第一，乡村教师对学科知识缺乏深入思考与灵活应用。乡村教师对学科知识掌握不深入，就难以扩展学科知识的内涵与外延，难以结合地方性知识融入乡村教学。第二，乡村教师对教学进行反思的次数与深度不够，难以改正教学实践中出现的问题。教学反思在促进教师专业发展方面具有基础性作用，而乡村教师受外在和内在条件所致，对网络研修和教学实践的反思深度不够，自身知识转化能力难以得到加强。以上两个问题阻碍了乡村教师知识转化能力的提升，进而阻碍了乡村教师网络研修内容本地转化的效果。

（三）观念障碍：为乡信念淡化致使知识转化动力不足

根据《中国农村教育发展报告（2013—2014）》的研究数据，近几年乡村教师流失率高，乡村教师流动意愿强烈，有流动意愿的教师占71.12%。乡村教师为乡信念与乡土情怀缺失，具体可表现为：其一，乡村教师经过专业发展的过程，能力水平得到了提高，受城市工资待遇、晋升空间、教育医疗等方面的影响，流动到城市，“一去不复返”；其二，乡村教师经过国培、省培等专业发展活动，自身感觉难以达到预期效果，挫败了其积极性，在之后教学与学习中“墨守成规”“顺其自然”。乡村教师的“离乡”与“不作为”倾向，不仅不利于其对专业发展内容“本地转化”的可持续性，而且对乡村学生、乡村教育也是一种伤害。

三、乡村教师“本土化”专业发展的破解路径

在分析乡村教师“本土化”专业发展的结构要素与潜在问题的基础上，本研究所回应的另一个关键问题是：乡村教师如何进行“本土化”专业发展？

（一）地方性知识系统体认，筑牢乡村教师知识根基

乡村教师“本土化”专业发展，需要其对地方性知识有系统而清晰的认知，进而强化其筛选鉴别能力，以筑牢乡村教师知识根基。乡村教师对地方性知识系统性的认识对其“本土化”专业发展起到前提性和基础性作用。

首先，地方性知识拥有系统开放的知识体系。任何知识既表现为具体的知识形态，同时也表现为普遍的内在观念，即知识之“器”与知识之“道”。地方性知识不仅是在具体情境中生成并得到确认、理解的具体知识形态，也表现为一种开放流动的知识观念。地方性知识具有浓郁的生活气息，与乡土生活紧密相关，不同乡土生活（情景）下体现出特定的地方性知识，更表现出地方性知识“开放流动”“兼收并蓄”的特点。因此，地方性知识所蕴含的具体知识形态为乡村教师“本地转化”网络研修内容提供了知识基础；其“开放流动”“兼收并蓄”的知识观念构成了乡村教师“本土化”专业发展的基本理念。

其次，地方性知识的活水源头在于地方社会的生活世界，选择合适的地方性知识融入教育教学，应当充分考量当地可给予的条件与地方性知识的适切性。一方面，深入地方生活，选择地方性知识。深入地方生活意味着揭示地方性知识与其赖以生存的自然环境与人文环境之间的密切关系，选择与当地人紧密关联的文化要素，如此，乡村教师知识转化才会切实扎根于地方生活的土壤之中。另一方面，结合教学需求，选择地方性知识。乡村教师的本土转化是在学生学习的需求驱动下进行的，需要转化的网络研修内容是“有不可忽视的教育功能且偏向于城市经验”的。因此，只有在教师教学真正需要的时候，融入适当的地方性知识以起到辅助教学和优化学习的目的，才是合理选择地方性知识之道。

（二）手脑心同频共振，增益乡村教师知识转化能力

乡村教师“本土化”专业发展的关键是乡村教师具备一定的知识转化能力，体现在知道“如何转化”以及“如何转化得更好”两方面。

首先，乡村教师知识转化，本质是从学科知识向学科教学知识转化的过程。美国教育心理学家舒尔曼（Shulman）将转化过程分为准备、表征、教学选择、适应与调整四个阶段。准备阶段是教师按照自身对学科内容的理解，把学科内容知识中的重要原理、概念和技巧方法区分优先层次，并掌握教学内容的阶段。表征指教师对学科知识的表达和呈现，对于某一学科知识，教师应拥有一个表征结构，这种结构可以由隐喻、类似、图解、活动、举例等组成。教学选择阶段是指结合教学内容选择合适的表征形式。适应与调整阶段是指适应与调整学生学习特点的阶段，“适应”是使表征的内容符合学生特征的转化过程，“调整”是指教师充分考虑学生的具体学习特征，即一方面，使教学内容适应所教学生群体，另一方面，适应课堂上的特定学生群体。

其次，乡村教师在获悉知识转化的基本过程后，其自身的能力水平决定着转化效果，具体而言，包括“手”（heads）、“脑”（head）、“心”（heart）三方面。第一，增益“手”的深度参与。深度参与的乡村教师往往表现出面对挑战或阻力的坚持不懈，并在完成任务时表现出由衷的喜悦。乡村教师需要不断在实践中进行知识转化，以增益知识转化能力和检验知识转化效果。乡村教师需要将教育经验融入日常生活，并在一线教学实践中转化自身的视角，改变自身的行为，增进知识转化教学实践的参与度。第二，增益“脑”的批判性反思。反思的功能是通过与先前的经验、知识和想法建立联系，进而从经验中创造意义。一方面，乡村教师要在深度完成教学实践的基础上，自发地进行回顾，总结收获与不足，做出下一步如何改正的规划。另一方面，乡村教师所处的环境（互联网环境）以及所分享经验和想法的人（城市教师或其他乡村教师）都是乡村教师反思的“镜子”，都能使乡村教师在交流与讨论中激活原有认知并反思自身不足，在其他人的帮助下规划改正策略。第三，增益“心”的关系式认知。关系式认知是对人与社区、人与自然界共享关系的觉知。社区（指名师课堂中形成的社区）为乡村教师提供了得以接纳和肯定的途径，个体在其中连接在一起，在关系中相互支持；自然界（指乡村一方水土）是乡村教师成长、生活的环境，乡村教师与其存在着一条不可割裂的纽带，有着不可断裂的情感联结。乡村教师在知识转化过程中需要情感投入，其对共同体中的归属感与对一方水土的热爱就是这份情感投入最好的体现。

由此，乡村教师在获悉基本知识转化过程中，通过促进其“手”“脑”“心”三者同频共振，以增益乡村教师知识转化能力，如图2所示。

图2 乡村教师知识转化能力增益模型

（三）引领与创生乡村文化，厚植乡村教师乡土情怀

乡村文化是乡村教师与乡村土地的情感纽带，乡村教师引领与创生乡村文化，有利于其厚植乡土情怀和为乡信念，推动名师课堂中乡村教师的“本土化”专业发展。乡村教师与乡村土地情感的疏离既不利于乡村教师识别、表征、使用地方性知识，也弱化了乡村教师知识转化的动力。以财富为成功标准的“物质主义”价值观大行其道直接致使乡村教师情感疏离，而究其深层原因，实则是二元对立的城乡结构使乡村教师难以扎根一方水土。因此，政府、学校需要提高乡村教师工资待遇、福利水平等。同时，需要加强乡村教师与乡村地区的情感联结，促使乡村教师主动、自发地引领与创生乡村文化，从而建立起乡村教师与乡村水土的关系纽带，厚植乡村教师乡土情怀。

首先，乡村教师引领乡村文化以厚植乡土情怀。乡村教师引领乡村文化，就意味着乡村教师需要扮演“引领者”的角色，而不仅仅是“参与者”“旁观者”。第一，地方性知识作为乡村文化的载体，是乡村教师引领乡村文化的重要抓手，乡村教师理应主动认知、掌握所在地域的地方性知识，挖掘与运用地方性知识于课堂教学、社区交往之中，在传递与激活地方性知识和引领乡村文化方面发挥积极作用。第二，乡村教师还应积极参与乡村生态文明建设、乡风文明建设、乡村治理、乡民生活改造等实践活动，发挥乡土文化的生产效应。

其次，乡村教师创生乡村文化以厚植乡土情怀。乡村教师应在传承与弘扬传统乡村文化的基础上，融入专业发展中的都市文化，实现都市文化和乡村文化之间的融合与创造。第一，乡村教师要对乡村文化进行批判性扬弃，这有利于乡村教师对乡村文化的深刻理解与创造性转化，筑牢乡村教师文化之根，并有效剔除乡村文化中的消极部分。第二，乡村学校是乡村教师主要的活动场所，因此，要借助学校将都市文化有效部分融入乡村文化，以弥补乡村文化的天然不足，如加强知识管理，营造良好的学习氛围，在学校场域中开放图书馆、建造博物馆、组织开放式交流讨论社区等。

（四）互联网技术提质增效，城市教师校验反馈

新冠肺炎疫情防控期间，乡村教师在线上进行网络研修，其“本土化”专业发展也离不开互联网技术、城市教师的支持与帮助，只有“内外兼修”才能促使其真正得到进步。互联网技术不仅为乡村教师提供了大量的优质学习资源，也为城乡教师间的交流协作提供了平台。

首先，互联网技术助推乡村教师研修内容“本地转化”主要体现在以下三方面。第一，智能技术合理应用，扩展乡村教师活动场域。以移动听评课系统、直播社区和微信公众号为代表的智能技术在网络教研领域中的创新应用，使“人人皆教研、时时能教研、处处可教研”成为可能，极大地拓展了乡村教师教研活动场域。第二，以优质资源为支撑，注重研修内容转化的针对性与有效性。《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出，要推动人工智能、智慧学习环境等新技术与教师教育课程全方位融合，建设开发一批交互性、情境化的教师教育课程资源，并建设200门国家教师教育精品在线开放课程。同时，借助微视频、自媒体等新技术可以极大提高城乡教师教研过程中人与人、人与资源的交互频率，促进教研过程个性化和协同化，提升教研效果。第三，在线学习方式兴起，扩充乡村教师知识转化途径。乡村教师利用互联网上丰富的学习资源，可以强化自身知识素养水平。同时，混合式学习、移动学习、翻转学习等新兴学习方式同样可适用于教师的学习方式变革，以提高乡村教师知识转化能力。

其次，乡村教师“本土化”专业发展过程中，城市教师也发挥着重要作用。一方面，城市教师虽然对特定地域的地方性知识所知不多，但其有着较强的教学设计能力和知识转化能力，可以敏锐地发现乡村教师在教学设计中存在的问题。另一方面，城市教师可借助互联网提供的网络教研平台，观看乡村教师授课视频，并基于真实教研情景的视频，帮助乡村教师鉴别教学问题，提出解决方案，整合多种视频方法，从而更好地拓展教师教研的深度和广度，帮助乡村教师不断进步。同时，城市教师有着较新的教学理念，他们可以根据乡村教师提供的地方性知识，设计开放、新颖、高效的问题或项目以供乡村教师参考学习。

综上所述，乡村教师“本土化”专业发展可从自我内发（地方性知识、知识转化能力、乡土情怀）与外在协调（互联网技术支持、城市教师干预反馈）两大层面实现，如图3所示。

图3 乡村教师“本土化”专业发展的实践路径

四、结语

卢梭曾言“现代教育的构成，或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”，即“自然孕育”“人之培育”与“物之滋育”，其中“物之滋育”就是指一方水土对人的影响。基于一方水土的教学与学习，不仅可以让课堂教学焕发出勃勃的生机与活力，还可以让乡村儿童焕发出生命异样的精彩和光芒。本研究针对乡村教师难以将专业发展内容迁移至乡村教学实践的问题，审视“本土化”主体——“乡村教师”所具备的知识、能力和观念，从乡村教师个体，以及乡村教师外围客体——互联网技术与环境等方面提出乡村教师“本土化”专业发展的实践路径，以期为增进乡村教师专业发展、振兴乡村教育贡献理论智慧。