从“三育并举”到“五育融合”：中国百年教育目的的历史审视与认知路径

曾育松

（洛阳师范学院 教育科学学院，河南 洛阳 471934）

一、引言

教育目的是把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求，是培养人的质量规格。教育方针作为教育目的的政策表达，其本质和教育目的是相通的。对中国教育目的乃至教育方针发展历程的梳理是观照历史经验、寻找新时代教育发展变革理论依据的重要任务。随着习近平总书记提出构建德智体美劳全面发展的教育体系，新时代人才培养体系的整体框架被进一步厘定，“五育融合”成为新时代五育关系发展之必然趋势。站在新的历史起点回顾过去，这是一条从传统走向现代曲折发展的教育路径，对此进行历史脉络的审视，分析其背后的认知路径并进行辩证思考，对教育目的继往开来持续发展具有重要意义。

二、中国百年教育目的的历史脉络

（一）奠基与糅合：清末民初从“三育并举”到“五育并举”

近代以来，一些有识之士打破思想桎梏，与西方文化产生较深的接触，形成了近代教育思想的源头。前期迫于时局的压力，部分人在吸收借鉴西方社会学等理论的基础上进行创造性发挥，形成三育体系的雏形；后期随着知识体系的互碰和教育思考的深入，部分人基于整体思维明晰诸育关系，实现诸育之间理论上的初步糅合。

1.基于救亡图存的“三育并举”

中国长期遵循着儒家以培养君子为目的的传统。1895年，严复在《原强》中首开言论，指出中国图强之本在于“使民智日开，民力日奋，民德日和”[1]14。这一新的教育目的是基于对英国社会学家赫伯特·斯宾塞的社会有机体理论的再认知：国家和个体就像是有机体和细胞，细胞的活跃度决定着有机体的质量。他认为“其教人也，以濬智慧、练体力、厉德行三者为之纲”[1]17。自此，鼓民力、开民智、新民德成为严复终身践行的三大主张，而这也成为中国“三育并举”教育目的的发端。

梁启超将之进一步发展为“新民”，他指出：“必其使吾四万万人之民德、民智、民力，皆可与彼相埒，则外自不能为患”[2]8。“新民”理念与严复的三大主张同源于西方斯宾塞、赫胥黎等人社会学理论，但需要指出的是，二者的侧重点有所不同。严复受斯宾塞影响认为“民智”为当务之急，而梁启超则偏重于对于“民德”的论述，且其思想体系相对明确——“三育”逐渐开始有结合的倾向。综言之，在19世纪末20世纪初的思想启蒙运动中，严复、梁启超等人在广泛汲取西方理论的基础上，提出从教育的三个维度塑造新国民的要求，其出发点是为了救亡图存，具有强烈的现实忧患意识。朱栋荣指出，严、梁等人的观念已从“互鉴”走向“序进”[3]109-117。置于教育场域中，“三育并举”的教育目的已不再拘泥于传统儒家思维，而是借用社会学理论发挥，德智体育成为中西方理论杂糅交织的契合点和起始点。

2.基于美育达成的“四育并行”

随着清末新政的展开，“育成什么样的人”成为政府和学界争论的焦点。1906年，王国维在《教育杂志》发表《论教育之宗旨》一文。他将教育宗旨定为“使人为完全之人物”，继而指出“完全之人物”的身体和精神必然协调发达，精神又可以分为智力、感情和意志，与真善美相对应。“欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣。”[4]57王国维认为，完整的教育目的由培养智力的智育、培养意志的德育、培养情感的美育以及培养身体的体育组成。“四育并行”的教育目的其突出特色有二，一是对“美育”的阐发，这基于他对东方孔子儒学以及西方康德、叔本华哲学的深度解读。王国维认为美育“一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育和知育之手段”[4]58，将其定位为存心去欲、陶冶情操的重要途径。二是在前三育的论述中，王国维强调“三者并行而得渐达真善美之理想”，已表达出对教育目的进行糅合的意向。

3.基于健全人格的“五育并举”

1912年教育总长蔡元培听取陆费逵、蒋维乔等民间学者的意见，结合自身见解正式提出“五育并举”的教育目的。他明确提出：“五者，皆今日之教育所不可偏废者也。军国民主义，实利主义，德育主义三者，为隶属于政治之教育。世界观、美育主义二者，为超轶政治之教育。”[5]136君主时代的教育目的从不站在受教育者角度着想，其含有的封建余毒有碍共和精神的培育，因此需要明确以民为本的教育目的，养成共和国民健全的人格。军国民主义和实利主义合称为富国强兵主义，德育主义用以约束行为，世界观教育和美育则是升华。蔡元培在论述“五育并举”教育目的时表现出明显的整体主义态度，他指出五育譬如“人身”，军国民主义是筋骨，实利主义是肠胃，公民道德是呼吸系统，美育是神经系统，而世界观是心理作用，五者不可偏废。在这种体系中五育同为一体，互相关联密不可分。需要阐明的是，五育已经呈现出糅合式发展的取向。蔡元培在1912年全国临时教育会议明确提出“五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本”[6]6，可称为开五育糅合之路。

（二）求变与兼容：民国时期“多育共进”

民国时期，各种思潮此起彼伏，一批先进知识分子在不同思潮影响下阐释诸育发展，力求扩充教育目的，典型代表是杨贤江和梅贻琦。前者最广为人知的思想是“全人生指导”，潘懋元指出这是素质教育思想的先驱，盖因其涵盖了德智体美劳诸育，并结合马克思主义理论进行论述，成为西方理论与现实国情结合的成功典范。后者为人所道的是“六育”主张，在德智体美劳的基础上加入群育，形成独具特色的教育目的。

1.基于生活劳动和革命教育的“全人生指导”

杨贤江早年服膺三育目的，他认为学校教育必须具备涵养德性、启发知识、发育身体三大特质，这是培养“完人”的基础。随着思考的深入，他萌生出生活教育的观念，强调学生的生活应该是全人的。而实现这一目标需要具备七个条件：强健的体魄、充实的精神、清楚的头脑、热烈的兴趣、和乐的感情、坚强的意志、超个人的主张。学校教育偏重理论、空谈修养的问题使杨贤江重视修养与劳动并进，把头脑的活动和手足的活动结合起来，为革新教育目的提供思想基础。

杨贤江对五育目的的系统思考促使其在1925年《中学训育问题的研究》一文中提出“全人生指导”概念。传统训育理念下“德智体”三育是分裂的，而学校教育的实质是为青年提供全人生的指导。据此，他提出“一个人要过圆满的生活，应当有强健的身体及精神，有工作的知识及技能，有服务人群的理想与才干，有丰富生活的好尚与习惯”[7]582，继而倡导健康生活、劳动生活、公民生活和文化生活。四类生活实质代表五育的教育目的，健康生活着重于从体格、体质、体力、气力四个方面多加培育；劳动生活侧重于养成“活知活能”，能独立生活和从劳动协作中为共同生活负责；公民生活要避免利己损人的趋向，培植公民高尚道德；文化生活既要用知识推动社会进步，又要在审美指引下脱离现实社会的束缚，在理想境界中获得精神幸福。而五育又统整于革命的教育观之下。杨贤江指出：“教育在革命进程上自有它的地位，就是可以作为革命的武器之一。”[8]331革命教育中所培养的青年一代是完全发展的人，正如马克思主义认为“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”[9]123其中教育与生产劳动相结合便成为应有之义，成为马克思主义中国化教育路径的基本原则，劳动教育被纳入教育目的有了合理的理论依据。

2.基于通才理念的“六育并进”

“六育并进”的教育目的源自培养通才的考量。梅贻琦借鉴中国传统“大学之道”和西方“通才教育”理念，致力于培养知类通达的“通才”。他强调大学教育的重点不在于专门的知识技能训练，而是给予学生自然科学、社会科学、人文科学等最广博的基本知识，使其成为“周见洽闻”的“完人”，即有头脑、有才干、有学识、有教养的高级知识分子。在通识教育理念的影响下，梅贻琦认为培养学生完整人格是当务之急，而实现这一目标的总要求正是“六育并进”，走德智体美群劳全面发展的道路。他指出：“明德功夫即为新民功夫之最根本之准备。”[10]162-163梅贻琦倡导的德育统合健全人格和爱国主义；智育上旨在会通文理；体育上“提倡各种运动，促进生理上的健康，训练身体各部的合作，并使个性有适当表现，同时养成良好品性”[10]137；美育上突出情感教育价值；而劳育倡导吃苦耐劳精神。关键是梅贻琦发展了清末的“群己”观念，提出群育主张：“教育之最大的目的，要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相苞”[10]143。他倡导在团队生活中要遵循秩序，也要关怀他人，更要在“群”中懂得慎独。总体上看，“六育并进”的教育目的是基于大学人才培养目标和国家社会需求而提出，旨归在于育成通才。

（三）厘定与统一：新中国成立后“四育并举”到“三育回归”

新中国成立后虽然百废待兴，但毛泽东等党和国家的领导人高度重视教育发展，强调延续新民主主义教育目的，同时发展民族的、科学的、大众的文化教育，在此指引下开启本土化探索之路。

1.基于全面发展的“四育并举”

1951年，教育部部长马叙伦指出：“普通中学的宗旨和教育目标，必须符合全面发展的原则，使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的积极的成员。”[11]87-88这是建国后首次对于诸育的明确论述，其中鲜明指出德智体美四育全面发展的原则，并以此作为培养青少年的标准。1952年教育部颁布的《小学暂行规程（草案）》中明确规定：“小学实施德育、智育、体育、美育全面发展的教育”[12]7。规程以法令形式推行，实质上标明了新中国教育主要围绕着德智体美四育展开。正如周恩来所言：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展。……均衡发展是要思想和身体都健康。”[13]3思想和身体均衡发展的指导思想一直贯穿于新中国的教育目的之中。

由于经济建设的重要性不断增强，党和国家对于技术人才和生产劳动更加重视。1955年，全国文化教育工作会议上明确了一个核心问题，即“提高中小学教育的质量，必须贯彻全面发展的方针，注意学生的智育、德育、体育、美育，同时，要有步骤地实施基本的生产技术教育”[11]858。将生产技术教育及生产劳动技能训练列入教育目的，是我国的社会主义性质及当时国情的要求。

2.基于意识形态的“三育并举”

1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的报告中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[13]4报告中毛泽东指出教育要强化思想政治工作，使知识分子和青年学生接受马克思主义世界观的改造。这在1958年的《关于教育工作中的指示》中表达的更为明确，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合。为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导”[13]6。党通过明确在教育领域的主体领导责任，以有力的手段推动意识形态建设。

1961年以来党中央先后颁布《高校六十条》《中学五十条》《小学四十条》，根据相关会议的指示精神正式形成“教育必须为无产阶级政治服务，教育与劳动相结合，使劳动者在德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的总方针。党的三育方针最终在60年代得到明确，成为指导社会主义教育事业的长期方针。与此对应的是美育暂时淡出视野，劳动教育在阶级斗争的影响下加深和异化，同时“教劳结合”成为社会主义教育的重要原则。

（四）恢复与革新：改革开放以来“五育回归”与“五育融合”

随着时代的发展尤其是软实力竞争的加剧，相对均衡的国际态势和人民日益增长的物质文化需求呼唤教育目的革新，“面向现代化、面向世界、面向未来”引导教育发展的方向。新时代的到来，教育变革的速度陡然加快，对于教育目的的厘定提出更高的要求。

1.基于现代化建设的“美育回归”

1978年全国教育工作会议中邓小平指出要在延续三育的基础上革新观念，将现代经济和科学技术发展与教育质量效率联系在一起。教育功能由为阶级斗争服务转变为为现代化建设服务，这一转变使得教育目的有了变革的保障。邓小平强调：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人的教育方针，是学校坚定正确的政治方向的集中体现。”[14]106论述中突出社会主义政治方向及人的全面发展理念。值得注意的是，其中强调教育方针时在德智体三育后面加上了“等”，这代表着人才观的进步，从这之后教育理念的重大发展中可以得到印证。诸如1980年从旧有的“两有”（有文化、有社会主义觉悟）逐渐发展为新的“四有”（有理想、有道德、有文化、有纪律）；1983年邓小平同志提出“面向现代化、面向世界、面向未来”。人才教育理念的突破要求在培养过程中更加全面地开展工作。

1994年第二次全国教育工作会议上，党和国家领导人多次强调重视学校美育工作，重视美育对人才全面发展的重要性。在随后国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》中美育被单独论述其在培养学生方面的价值，并鼓励学校开展相关教育。需要注意的是，这一阶段美育实质上依然处于二级地位，并未与德智体育齐平[15]48。直到1999年，中央连续发文重新将美育与德智体三育并列。《面向二十一世纪教育振兴行动计划》中强调加强体育和美育工作，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求实施素质教育就必须将德智体美有机统一在教育活动各环节中，《关于基础教育改革与发展的决定》指出，要培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。到2002年，党的十六大提出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[16]1403自此，美育被重新纳入到教育目的中，其回归代表着人才培养进入新的阶段。

2.基于深化教育改革的“五育并举”

自党的十六大以来，党在教育目的的表述上一直沿用德智体美全面发展的说法。在党的十九大报告中表述为：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[17]15-34其中在对教育的整体表述中突出了新的发展理念，诸如强调建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程等，这些理念的提出标志着教育走向更加开放的格局，深化教育改革加快教育现代化步伐势在必行。

2018年习近平总书记在全国教育大会上明确指出要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，进一步厘定了新时代人才培养体系的整体框架。这标志着党和国家领导人对于教育目的的新要求，劳动教育正式被放在和德智体美四育同等的位置。次年在《中共中央国务院关于全面深化义务教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中，坚持五育并举的教育目的被明确提出，从突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、增强美育熏陶、加强劳动教育五个方面分别展开论述。2020年党的十九届五中全会明确指出，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人需要建设高质量的教育体系。进入教育改革的深水区，重提五育并举是对全面发展素质教育的有益支撑，是对以往几十年来重才不重人的功利主义教育倾向的深刻反思，同时也回应了学界对教育必须回归生命本源的呼声[18]3-9。劳动教育重新被纳入教育目的中，标志着新时代劳动教育价值和实践体系的重构。

3.基于新时代人才培养要求的“五育融合”

随着“五育并举”的提出，越来越多的学者开始对传统五育进行反思。有学者认为五育存在疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳的问题[19]10-12+29。这反映出当下教育对于人才培养及评价的片面性，以及背后显示出的课程价值体系的割裂。在普通课堂中，学生所接受的更多是单一价值形态的教育。针对此类问题，2019年中共中央、国务院发布《中国教育现代化2035》，其中指出“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”[20]2-5。这是从顶层设计角度出发，提出基于融合发展理念构建开放融合的现代教育目的，体现了教育现代化突出融合发展的新理念，标志着从传统的五育分立、并向前进转向五育相融、统合发展。

三、中国百年教育目的演进的认知路径

（一）清末民初：基于国情和文化价值判断

从清末民初这一时间段纵览教育理念的变化，无论是严复、梁启超等人的“三育并举”，还是王国维的“四育并行”，亦或是蔡元培的“五育并举”，都沿着两条认知路径，一是对于中国羸弱本质即贫、弱、愚、私的外在认知，二是基于学者个体对于中西文化的内在价值判断。

清末时局危若累卵，当务之急在于培育新国民，因此教育目的在于新民。譬如严复谈到的“今夫民智已下矣，民德已衰矣，民力已困矣”[1]12，或是梁启超曾言的“未有其民愚陋、怯弱、涣散、浑浊，而国犹能立者”[2]3。民智不开则愚，民德不兴则私，民力不振则既贫且弱，因此需要由德、智、体三育并进培育新人。美育是辅助德育的最佳手段，是提升人的境界的有效途径。世界观教育则提纲挈领，打通现象世界和实体世界，使国民的价值观体系得以建立的根本途径。

吊诡之处在于，同样是基于对中国基本国情民情的判断，清末新政五项教育宗旨（忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实）却与之大相径庭，究其原因则在于第二条逻辑，即思想主体对于中西方文化的价值判断。换言之，差异在于中西方理论共识达成度及契合点。严复作为“精通西学第一人”，他实地考察中英社会后的对比反思更使其萌生危机感与紧迫感。梁启超在提出“新民”理念前后更多是从友人间的交流和西方译介书籍中探寻真理，结合传统儒家观念和“东学”译介的卢梭、伯伦知理等人的理论，用国家主义、民族主义予以改造。相比于严、梁，王国维和蔡元培则是更多地从哲学视角寻找教育的契合点。王国维曾在论及中国为何研究哲学中提到：“哲学实综合此三者（真善美）而论其原理者也。教育之宗旨亦不外造就真善美之人物，故谓教育学上之理想即哲学上之理想，无不可也。”[4]4故而哲学与教育学之间的脉络被打通，为美育纳入教育宗旨中提供了可靠的依据。蔡元培游历西方，对英法德美等国的思想有深入的了解，尤其是在世界观教育和美育的论述中带有康德哲学的影子。

（二）民国时期：基于社会思潮和价值认知

社会思潮的涌动往往会影响一代人，从杨贤江和梅贻琦的教育目的可以察觉到其思想演进的草蛇灰线。前者从民初流行的实用主义教育观转向马克思主义革命教育观，后者从高校通才教育热潮和中西文化的交汇中形成主张。二人背后既是社会思潮的变幻，又有价值认知的更迭。

民国二、三年间，在黄炎培、庄俞等人的倡议下实用主义兴起。杨贤江在此背景下长期奉行实用主义，而这成为“全人生指导”的逻辑起点。他认为教育本源于实用，当以实用主义为药补救学校教育，培养能做实事的栋梁之才。随着马克思主义广泛传入中国，他在加入中国共产党后开始从唯物史观反思教育本质。他认为在阶级社会中劳动与教育是分离的，是教育的变质。马克思主义认为教育是观念形态的劳动领域之一，教育实质是帮助人营造社会生活的一种手段。总之，正如他所推崇平克维支“劳动成为一切教育所围绕运转的枢纽”的观点，教育与人、与生活相连，都统一于劳动中。此外，从教育史的视角来看，随着国家和私有财产的出现，教育成为了巩固政权、拥护私产的工具，出现“教育权跟着所有权走”的现象。因此他将青年问题作为社会问题加以研究，并提出以革命的人生观引领教育。

二十世纪二三十年代美国社会掀起通识教育运动，这场运动跨过大洋影响到我国诸多大学，清华大学梅贻琦、东南大学郭炳文、浙江大学竺可桢等名校校长都是通才教育的拥趸。梅贻琦指出大学本科学习通专兼顾，但重心应在通，继而提出“通识为本，专识为末”的原则。在论著《大学一解》中可以清晰地感知到儒家文化的气息，他将四书中《大学》所传达的“大学之道”与现代大学进行对照，以其原理阐发大学教育思想，在继承儒家君子等理念下培植时代通才。由“修己”到“安百姓”，在明德中发展个人的知、情、志，在自由人格下保持独立自主，成为负责任的学人。

（三）中华人民共和国成立后：基于生产劳动和为政治服务

新中国成立后，党和国家的领导人基于对社会主义性质和总体路线的判断，以及社会的主要矛盾和根本需求，厘定教育目的。一方面强调使教育与生产劳动相结合，为经济发展服务；另一方面，强化政治学习，以劳动促进思想觉悟的提升，进一步认同社会主义道路。

中华人民共和国成立之初国家致力于保证社会平稳运行，四育目的既是对民国教育方针优秀部分的继承，背后同样包含国家对于青少年政治觉悟、文化修养和健康体质的新的整体要求，是对培养社会主义全面发展成员的核心计划。随着社会主义改造的进行，在教育领域突显社会主义性质和要求至关重要，1953年教育部在《关于执行“小学教学计划”的指示》中专门增设“手工劳动”科，通过一系列各科教学活动使学生获得基本的生产知识，使用简单的生产工具，特别是培养共产主义的劳动态度，新变化背后也是1953-1957年向苏联教育全面学习的结果。50年代苏联强化学校综合技术教育，尤其是苏共“走向生活”“走向劳动”理念下对综合技术教育的全面推进，不可避免地影响到了我国。劳动技术教育的全面开展是对社会主义教育的有力探索，是为工农和生产建设服务的重要途径。值得注意的是，劳动技术教育实质上并未和四育处于同一维度，而是被单独提出作为时代新需求和社会主义特色教育而开展。瞿葆奎从马克思德文原著和教育理论逻辑出发指出：“对体育、智育、德育、美育来说，劳动教育是另一个类别的教育，另一个层次的教育。”[21]7教育同生产劳动相结合实际强调的是与大工业生产劳动的结合[22]218-229，是以科学技术为纽带将教育与劳动实践相结合。但是受左倾路线的影响，学校教育更多强调的是在农业生产领域进行体力劳动。

至于美育的缺位是复杂历史背景下的产物。一方面随着社会主义改造的完成，意识形态领域的建设亟待加强，尤其是马克思主义关于人的全面发展思想强调劳动是实现人解放的根本途径，这就需要将重心转向强化思想政治教育和生产劳动教育；另一方面1952版《小学暂行规程》中对于美育的解读为“使儿童具有爱美的观念和欣赏艺术的初步能力”，但在减少学生负担和加强劳动教育的理念指导下，美育课程成为最易受波及的课程，实际上课时的缩减和地位的下降已成既定事实，故而最终其独立地位被取消也在意料之中。

（四）改革开放后：基于本土特色和国际视野

自改革开放以来，经过几十年的探索，党对社会主义本质和中国特色社会主义道路的认识不断深化，对教育的目的也更加明晰，教育应以更宽阔的视野面对机遇与挑战，厘定人才培养的标准和路径。

改革开放后，邓小平同志对现代化、教育、科学技术之间的关系有清晰的认知，实现国家现代化的前提是发展科学技术，而发展科学技术的关键就是教育，因此对教育的全面恢复是进行社会经济建设的必要举措，这是当时的国情所决定的。而教育自身求变革、求发展的内动力和人民的需求逐步契合，也表明发展本土特色教育事业必须遵循两个基本原则：社会主义鲜明特色和人民中心。因而，国内学界在此基础上对教育目的的调整展开争鸣。以美育为例，20世纪末对美育是否纳入教育目的出现广泛的讨论，诸多摇摆现象很大一部分原因是由于学界对于美育和德育关系的认知没有定论。时任国务院副总理李岚清为此专门发文：“并不是说美育不重要，而是把美育作为德育的一部分，提高了美育的地位。”[23]3换言之，由于美育的长期缺位，因此将美育与德育关联，在德育优先发展原则下，美育或许能被更好地接入到学校教育，成为社会主义人才培养的重要推手，这成为了当时的潜在共识。但随着时代的发展，美育又重新独立，并且作为新时代教育目的中不可或缺的一部分。2020年在中共中央办公厅国务院办公厅出台的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中强调美育是审美教育、情操教育、心灵教育，要坚持正确方向（社会主义核心价值观，强化中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化教育）和坚持面向全体（健全面向人人的学校美育育人机制）[24]20-26。明确的话语使美育工作得以在正确的道路上有力开展。整体上看，对三育的重新梳理、美育的价值判断、劳育的重新定位，每一次争鸣都是在秉持本土特色的基础上推动教育的进步。

在新的历史时期，人民希望得到全面而持续发展的愿望被推上了最高峰，其中便包括对于教育质量的进一步要求。全球化视域下实现人的核心素养的培养离不开教育目的的指导。从五育并举到五育融合所反映的教育的动态生成和融合育人特质是新时代的必然选择，也是教育变革的出发点和落脚点。信息化时代的竞争是人才的竞争，在“人才强国”战略下如何夯实育才根基是国家思考和行动的关键。人才质量标准评价体系日益细化也表明“五育”需要有进一步的整合，而“五育融合”既是对原有“五育并举”的发展方向的回应，也是对“五育并举”能达到较好效果的实现手段。从2020年中共中央国务院颁布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中可以清晰看到五育融合的痕迹，其中强调劳动教育“具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值”[25]7-11，劳动教育被列入党的教育的重要方针在教育界引发了热烈反响和研究热潮[26]99-107，这也为学校开展五育融合提供了政策上的指导。

四、中国百年教育目的变迁的辩证思考

从清末至今，中国的教育目的经过百年的本土化探索，从借鉴西方三育目标到糅合三育提出新的要求，逐渐进行拓展，调理诸育之间的关系，使之符合基本国情。尤其是新中国成立后由三育到五育的理论争鸣和实践反思的过程，教育目的在不断厘定中越发清晰，影响了教育改革的整体布局。而在“十四五”规划和二〇三五年远景目标中，确立五育融合的教育目的，是时代发展的应然选择。具体而言，可以从三个方面梳理教育目的变迁中体现的规律性内容。

第一，教育目的的整体框架具有稳定性，始终贯穿对于人全面发展的思考。无论是清末、民国抑或是中华人民共和国时期，主流教育目的的整体框架保持相对的稳定，以德、智、体、美、劳五育作为核心要素，偶有诸如蔡元培提出的世界观教育，后也因难以明确厘定标准而作罢。中华人民共和国成立后，教育目的的稳定性和贯彻性进一步增强。五育对人全面发展的直接支持作用已在前人的思想论述中充分体现。正如当代学者指出，德育教人为善,智育教人求真,体育教人健体,美育教人臻美,劳动教育教人在劳力上劳心[27]5-14。五育因其自身的独特性和彼此间的融通性得以在教育目的的确定中占据重要位置，为人的全面发展提供坚实基础。

第二，教育目的的动力形式不断变化，由外力介入转为发展需求。外力的涵义有二，一为西方思想理论和实践，二为除教育外的政治经济文化等方面的影响。从清末民国诸多学者的观点中可以看出，他们对教育目的的确立一定程度上借鉴提取了西方斯宾塞、叔本华、康德等人的理论，以此作为推行自身倡导的教育目的的依据。其中的争鸣很多是本土文化对西方理论产生的排他性反应，所产生的结果是外力介入下的主动融合和调适。而到了后期，尤其是步入二十一世纪，在教育框架和逻辑结构已基本稳定的前提下，对“五育”的进一步整合成为一条必由之路，而西方部分思想和实践经验值得审思。前文也指出，这一过程是由互鉴到序进，其发展动力由外部逐渐转向内部。同时，现阶段社会矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，这就表明教育目的更多是受社会内部即人民日趋增长的需求的影响。

第三，教育目的始终受国本和人本两条主线的交替影响。二十世纪之初风起云涌，“经世致用”思想复兴。梁启超言：“变亦变，不变亦变。”[28]130无论是“保华攘夷”，还是“洋为中用”，变革的根本基调是“救国保种”。而随着资产阶级登上历史舞台，孙中山提出“三民主义”，国家理念和人权意识二者兼容，故而民国时期许多学者对教育目的的论述往往是以人为基点，遵循公民养成的思路夯实现代国家的基础。而新中国成立后，作为体现最广大人民群众根本利益的政党，中国共产党引领下的教育改革秉持以人为本，无论是“民族的、科学的、大众的”教育，还是“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育都体现出强烈的人本色彩，且始终融入到现代化国家的建设中。

从“三育并举”到“五育融合”，中国在历史发展中逐渐凝结出“德智体美劳”五育共识。虽然所处时代不同，但是共同规律形成较为一致的认同还是使之成为了一种模板，亦或是称之为“传统”被永远的留在国家教育血脉之中。随着新时代的到来，它可以毫不费力地融入到新环境中。正如希尔斯所指出的那样，传统“在延传与承袭的相继阶段或历程中基本保持着同一性”，但这种传统又“围绕被接受和相传的主题的一系列变体”[29]224。这样一种“延传变体链”是教育目的得以维持和进化的逻辑理路，也是各时代变革者在变与不变的抉择中保持教育平稳运行的保障机制。其中熠熠生辉的“人”的色彩不可忽视，正是对人的关注日益加深，对教育目的认识才能够不断发展。同时，对中华民族伟大复兴的共同认识以及家国共同体的重新塑造使教育目的承担起新时代的美好期许。教育目的正是在多方合力中不断地螺旋上升，以“五育融合”的崭新形式实现对国家和人民发展的价值。