创客教师真的会“创”吗？*——基于探索性序列设计的混合研究

武 滨 宋 晔[通讯作者] 左明章 韩艳婷 罗

（1.信阳师范学院 教育科学学院，河南信阳 464000；2.华中师范大学 人工智能教育学部，湖北武汉 430079；3.信阳师范学院 河南省中小学教师校长研修院，河南信阳 464000）

一、引言

蓦然回首， 创客教育发展至今已有十年， 而当“教育元宇宙”“教育新基建”“互联网+教育”“人工智能+教育”等成为学界“新宠”之时，创客教育似乎早已被学界所淡忘。回顾创客与教育“联姻”之际，无论创客教育曾被誉为创新人才培养的新型教育模式（杨现民，等，2015），抑或被当作创新教育的实践场（祝智庭，等，2015）或发展新路径（杨刚，2016），都不禁引发了人们的美好遐想。然而，当耗资不菲的创客教育普遍深陷“动手做”的泥淖而未尽“创新”之意时，如何有效促其从“做中学”迈向“创中学”、让学生从“动手”走向“动脑”迈向“动心”（王世娟，等，2021），这些问题仍值得学界进一步关注和讨论。

创客教师作为引领创客教育发展的关键领路人（王志强，等，2016），教师的创新素养直接制约着学生创新能力的发展（张伟，等，2011）。 然而，值得深思的是，创客教师“能教”是否就意味着“会创”？ 如若教师创新素养不足，何以发挥创客教育“应有之意”？因此，当前我国创客教师真的会“创”吗？ 针对这一现实问题，本研究将围绕以下四个问题进行讨论：（1）从哪些方面评价创客教师会不会“创”，亦创客教师创新素养主要由哪些要素构成？ （2）创客教师创新素养发展水平如何？存在什么问题？（3）创客教师创新素养发展有什么特征或规律？ （4）如何提升创客教师创新素养？

为此， 本研究采用基于探索性序列设计的混合研究方法， 首先， 混合运用行为事件访谈和扎根理论，构建创客教师创新素养结构模型；其次，借助Kmeans 聚类算法，探析创客教师创新素养发展水平、特征及演变规律；最后，对创客教师创新素养发展，提出分层培养策略。

二、文献综述

创客教师在国内又被称作创客教育教师、 创客指导教师、创客型师资、“创课”教师等，国外研究者则常用创客教育者（Maker Educators）一词，通常指在各级各类学校中从事创客教学或指导学生开展创客实践的教师（闫志明，等，2018），或指将创意转化为作品并将其转换为课程的教师（王怀宇，等，2016）。不难看出，创客教育更加强调学生创造力、创新意识或思维的提升（Gerstein，2016），这从根本上决定了创客教师的专业素养，必然有异于学科教师。

（一）创客教师专业素养结构及现状

目前，有关创客教师专业素养的研究主要集中在能力结构方面，如，李彤彤等（2017）从“能力”视角，提出创客教师应该具备专业精神、专业知识、专业技能。 赵姝等（2018）从“胜任力”视角，围绕知识结构、教学技能、职业素养和性格特征四个维度，构建了创客教师的胜任力特征体系。 闫志明等（2021）从“行为”视角，对创客教师应具备规划能力、教学能力、竞赛指导能力、空间建设能力和专业发展能力，进行了梳理。 赵慧臣等（2019）从“教学”视角，分析创客教师应该具备开展教学活动、研究教学发展和聚焦教学影响力等方面能力。 这些研究从不同视角“整体性”勾勒了创客教师应该具备的能力或素质， 对创客教师的专业发展研究具有重要意义，但却忽略了创客教育最核心的“创新”要义。 此外，有部分研究者从创客教师应具备的知识结构维度进行了探讨，如，闫志明等（2018）从教谁、教什么、怎么教、利用什么技术教四个维度，提出了创客教师知识框架；蔡慧英等（2019）认为，创客教师应具备基础性、复合性、综合性三种知识成分；龙丽嫦等（2020） 在TPCK （Technological Pedagogical Content Knowledge）的基础上，提出了创客教师的TP-DCK知识结构框架，这些研究从单一维度深入剖析了创客教师应具备的知识结构。 还有部分研究者指出，由于数量严重不足、准入制度缺失、培训内容和方式不合理、评价激励机制不完善等，目前创客教师的专业素质不高， 尤其是创新人才培养的价值理念有待提升（胡翰林，2019）、 跨学科思维与能力不强（钟柏昌，2018）、创新创造能力与素养明显不足（郑旭东，等，2018）。 综上，目前已有研究，主要集中在创客教师的能力及知识结构方面，而面对创客教师创新素养明显不足的现实困境，却鲜有人从“创新”视角去探究创客教师专业素养结构及现状。

（二）教师创新素养结构及现状

创造是教师专业发展的基本向度 （杨鸿， 等，2017），教师的创新素养对学生创新能力提升，具有显著影响（Kettler T.，2018）。目前，国内外有关教师创新素养结构的研究主要集中于教育学领域，如，国外部分学者认为，创造型教师应该具备渊博的知识、专业技能、教授创造力的技能与策略、构建创新性学习环境等方面的能力（Nickerson，1999；Schacher，et al.，2006）；也有学者认为，沟通合作能力（Sawyer，2004；Barrett，2006）、学习能力、教育能力、社会能力以及现代教育信息技术能力， 对教师创造性教学也非常重要（Ferrari，et al.，2009；Jeroen，2005）。 国内学者蔡永红等（2012）提出，教师教学创新能力由学习能力、教育能力、 社会能力、 现代教育技术能力四种要素构成；胡卫平等（2018）从理念创新、内容创新、模式与方法创新、技术创造性应用方面，分析了教师的教学创新能力；侯小兵（2021）在文献梳理的基础上，提出了教师创新教育素养的“知识—能力—情感”三因子结构模型。 可见，教师的教学创新能力或创新教育素养，早已被国内外学者关注和讨论。 此外，在心理学领域， 国外学者科瑞福特 （Craft，2003）、 麦克格雷（McGreevy，1990） 等对创造型教师的特征进行了总结描述，国内学者张景焕等人（2004）、黄四林（2008）等将教师的创造力划分为创造性思维和创造性人格。 还有部分国外研究者认为，教师普遍重视创造力但其创新素质却不甚理想（Mullet，et al.，2016； Kettler，et al.，2018），也有部分国内研究者提出，我国教师创新素养亟待提升，如，毋改霞（2021）提出，目前教师创新意愿表现较好而创新准备与创新实践较差；侯小兵（2021）发现，教师的创新教育知识和创新实践性知识仍有待提高。 由此可见，国内外有关教师创新素养的研究虽然较为丰富，然而，教师创新素养却普遍有待提升， 尤其是讨论创客教师创新素养的研究，至今仍非常匮乏。

综上所述，以上相关文献为本研究提供了有益参考，然而，目前却鲜有以“创客教师创新素养”为主题的相关研究。 另外，有关创客教师专业素养结构的研究，多采用“自上而下”式描述方法，并未充分关注创客教师这一群体的“真实想法或状态”，缺乏系统性和扎实的数据基础。 最后，创客教师创新素养发展水平如何、有哪些发展特征与规律、应该如何提升等问题，都亟待关注与讨论。 基于此，本研究以中小学创客教师为研究对象，在混合运用行为事件访谈和扎根理论构建创客教师创新素养结构模型基础上，借助K-means 聚类算法，对问卷数据进行量化分析，以此探析创客教师创新素养发展水平、特征及演变规律。

三、研究设计

（一）研究问题

“素养”并不等同于知识、技能或能力，也不是以上要素的简单叠加，而是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力（张华，2016）。 创客教师创新素养是指在各级各类学校中从事创客教学或指导学生开展创客实践的教师，以促进学生创新素养发展为目标，在创客教育活动中综合运用知识、技能和态度等，开展创客教育的专业核心素养。 那么，创客教师创新素养主要由哪些要素构成？ 创客教师创新素养发展水平如何？ 创客教师创新素养发展具有哪些特征或规律？ 该如何提升创客教师创新素养？ 本研究将针对这些问题在下文中进一步阐明。

（二）研究方法与过程

由于暂无适切的理论框架、模型或测量工具，同时又想拓展定性研究的结果，所以，本研究较适合采用基于探索性序列设计的混合研究 （李刚， 等，2016）。 即先用定性研究探索研究问题，再把定性研究发现用于量化研究阶段的工具开发设计， 最终通过对定量数据的收集和分析，做出整体性的解释（约翰.W.克雷斯维尔，2015）。

基于此，研究总共分为两个阶段，第一阶段为定性研究阶段， 主要采用行为事件访谈和程序化扎根理论， 通过对访谈材料进行三级编码（Strauss，1987），自下而上构建创客教师创新素养的理论结构模型。相较于一般教师，已具备创客教育成就的优秀教师， 对创客教育及教师创新素养的描述与理解更全面、深刻，所以，访谈对象要求具备以下（1）及（2）-（6）中至少一项条件：（1）从事创客教育三年及以上，且目前仍在继续从事创客教育工作；（2）指导学生获得过省级及以上奖励；（3）主持或参与有关创客教育的研究课题或教材编写；（4）发表有关创客教育的学术论文或专著；（5）市区级以上创客教育联盟成员；（6）获得创客教师的相关认证。

第二阶段为量化研究阶段， 主要依据上一阶段构建的结构模型， 通过分层随机抽样的方式进行问卷调查，并采用K-means 聚类算法，对数据进行深度挖掘，以此了解创客教师创新素养发展现状、特征及演变规律（见图1）。

图1 研究方法与过程

（三）研究工具的设计

本研究综合运用访谈法和问卷法， 其中访谈提纲的编制，主要依据行为事件访谈的要求，除了受访者的职称、教龄、任教创客课程内容等基本信息，重点让受访者回忆在创客教学实践活动中最有成就感（最成功）和最遗憾（最失败）的一两件事，并列举或描述一位富有创造力的创客教师应该具备的素质和特征。 另外， 由于国内外学界暂无成熟量表可供借鉴，所以，问卷编制主要依据第一阶段所构建的创客教师创新素养结构模型自编而成。

（四）研究实施及数据分析

在深度访谈阶段，研究者首先围绕访谈方法、技巧及注意事项， 对参与本次访谈者进行了两次培训和研讨。接着，通过实地、电话、网络视音频通话等形式，依据访谈提纲，先后对43 名中小学创客教师（见表1）进行了访谈。 访谈时间范围为32～117 分钟，平均访谈时间为57 分钟。 每次访谈结束后，访谈者会在第一时间将所有访谈录音逐字逐句转化为文字，并撰写备忘录， 形成了约18.2 万字的访谈文本资料。 最后，由3 位访谈者同时对访谈资料进行编码，直至没有新的范畴或类属出现，并利用剩余14 份访谈资料，进行理论饱和度检验，以确定创客教师创新素养理论结构模型。

表1 访谈对象基本信息

在问卷调查阶段， 研究者以分层随机抽样的方法，借助全国各地创客教育联盟、创客教师微信群、QQ 群等，通过问卷星、发放纸质问卷等形式，对北京、广东、湖北、河南、湖南、浙江、山东、重庆、福建、江苏、 安徽11 个省市1056 名中小学创客教师进行了调查，剔除有缺失值、明显规律性作答、作答时间小于60 秒、反向题目明显有矛盾问卷，有效问卷为849 份（见表2），有效率为80.4%。 另外，为深入了解创客教师创新素养发展水平及特征， 除运用SPSS、AMOS 勾勒数据的基本样态， 还引入聚类分析Kmeans 算法，来挖掘创客教师创新素养发展的“簇群化”特征，为创客教师创新素养发展提供数理依据。

表2 问卷样本基本信息（N=849）

四、研究结果

（一）创客教师创新素养结构模型建构

1.开放性编码

开放性编码是研究者在“悬置”个人的“倾见”或“定见”状态下，对原始文字资料进行逐句、逐行、逐段贴标签、概念化、范畴化的过程。 其具体操作方法是“提取资料→贴标签（定义现象）→概念化（编码）→范畴化（类属）”（李娴，2016）。 经过3 名研究者对原始访谈材料反复阅读、逐句编码、对比与协商，编码一致性CA 值均大于0.7，最终形成了173 个初始概念和42 个范畴（见表3）。

表3 开放编码结果（示例）

2.主轴编码

主轴编码又称关联编码，是通过持续比较、求同求异等方法， 对开放性编码过程中已经形成的范畴进行聚类形成类属，以此建立概念、范畴、类属之间的关联（陈向明，1999）。 经过主轴编码，本研究的42个范畴被整合为15 个类属（见表4）。

表4 主轴编码结果（示例）

3.选择性编码

选择性编码的任务是对所有类属进行系统分析后，选择具有高度概况和统整性的“核心类属”，从而把其他类属串成一个整体（陈向明，1999）。经过选择性编码，从15 个类属中提炼出6 个核心类属，分别是创新人格、创新思维、创新学习、创新知识、创新教学、创新实践（见表5）。

表5 选择性编码结果

（1）创新人格是指教师所具备与学生创新素养发展密切相关的内部倾向和心理特征总和， 它在教师的创新活动中，起着动力作用、导向作用和调节作用（张景焕，2010），决定着教师“愿不愿创”。其中，创新动机是个体从事创新实践活动的内驱力， 包括外部动机和内部动机，二者可以相互转化。 另外，教师的创新品质特征作为创新人格的重要组成， 体现了教师之间的个性差异，表现在创新意识、创新精神、创新意志等方面。总之，创新人格虽然属于一种持续稳定的内源性因素，但却是教师创新的源泉与动力，也是教师创新素养提升的高阶目标。

（2）创造性思维一般包括发散思维和辐合思维，它虽然作为创客教师创新思维的核心， 但仍需以批判性思维作为前提和保障。 因为“疑为学之始，思为创之要”。 创新并不意味着可以天马行空，而必须具备一定价值性、新颖性和可行性。 具体而言，创客教师不仅需要结合已有信息、 材料等引导学生在质疑批判的基础上生成创意， 而且还要对其进行分析论证和反思评估（刘坚，2021）。 换言之，创新思维是创造性思维和批判性思维的综合运用， 它倡导教师的思维既要“放得开”，又要“落得下”，是教师创新素养提升的核心目标。

（3）创客教师作为一名“超级创客”，需要在一个不确定、 开放的创新场域中， 充分利用各种新兴技术、工具或资源，引导学生将创意转换为创新作品。这必然要求教师必须具备较强的创新学习素养，以此不断更新自己的知识技能， 合理引导学生应对各类突发问题与挑战。 创新学习能力主要包括技术感知力、自主学习和迁移能力。所谓技术感知力是指教师对社会新兴技术或工具，不仅要有“是否可为我所用” 的敏感意识， 而且还要具备较强学习与探究精神。 自主学习能力是教师根据教学需求所具备的自我导向、自我激励与自我监控能力，而迁移能力是指教师能够灵活运用各种新兴技术、工具、资源或知识有效指导学生进行创新实践活动。总之，创新学习是创客教师的必备素养之一， 也是教师开展创新教学实践的基础保障。

（4）创新知识是指创客教师在创新实践过程中所必备的知识素养，是创客教师创新的基础。依据林崇德等关于教师知识的分类（林崇德，等，1996），并结合创客教育的复杂特性， 创客教师应具备创新本体性知识、条件性知识和实践性知识。所谓本体性知识是指教师所具有的学科及创客教育相关知识，主要解决“教什么”；条件性知识主要包括教育学、心理学以及创造学等知识，主要解决“如何教”“如何创”；实践性知识是教师积累的个体创新教学经验知识，具有个体性、情景性、缄默性等特征。

（5）创新教学素养主要指教师以创造学、创造心理学、创新教育理论等为指导，能够合理设计与引导学生进行创新实践活动的能力， 主要包括创新课程设计能力、创新引导力和创新作品评价能力。 其中，创新课程设计能力是教师能够依据创新教育及创客教育的目标，结合学校实际，合理设计课程目标、内容体系以及创新项目教学活动等的能力； 创新引导力主要是指教师通过观察、 沟通交流对学生的创意进行捕捉、评估与优化的能力，亦即让学生的创意变得更清晰、更合理、更有价值；创新作品评价能力是指教师对学生创新作品的创新性、合理性、功能性、外观性等方面给予一定的指导、评价与改进建议。总之，创客教师不仅要摆脱学科化的教学思维，让学生在“做中学”；更重要的是引导学生在“创中学”，这是未来创客教育高质量发展的关键。

（6）创新实践素养是将创意方案转化为创新成果的能力，亦即创客教师的动手能力或“做”的能力，主要包括专业实践技能和现代教育技术能力。其中，专业实践技能是指开展某一类创客课程所需具备的实践操作技能，例如，3D 打印机的操作能力、剪纸技能、Scratch 编程技能等； 现代教育技术能力是指教师在创新实践活动过程中所必须具备的信息检索、媒体资源的获取与利用、信息化教学设计等能力，对教师教学创新表现具有显著的正向预测作用（蔡永红，等，2012）。

4.饱和度检验

为保证扎根理论研究的科学性和准确性， 检验本次编码是否达到理论饱和，研究者对剩余14 份访谈资料进行再次编码， 并与已形成的类属进行对比分析。结果显示，研究者并未从受访者的访谈资料中发现新的概念、范畴或类属。 可以认为，编码已达到理论饱和，可停止编码。

5.创客教师创新素养结构模型

创客教师创新素养结构模型， 是对创客教师创新素养及各素养结构关系的反映。首先，研究者对43位创客教师访谈文本资料进行分析、统计、编码，并通过持续比较、求同求异、聚类分析和同质整合，构建了包括6 个核心类属及15 个类属的理论结构模型。 其次，借助AMOS 22.0，研究者对问卷数据进行验证性因子分析， 数据表明该假设模型从整体上具有较好的拟合度（见表6），理论结构模型可以被接受。

表6 模型拟合度检验结果

诚然，在具体的创客教学实践中，创客教师各个创新素养并非单独起作用，而是相辅相成的关系。首先，创新人格作为创新内驱力，属于个体情感态度，决定着教师“愿不愿创”，是教师创新的“动力系统”；其次，创新思维、创新学习、创新知识是创客教师工作的基础条件，属于知识技能，决定着创客教师“会不会创”，是教师创新的“控制系统”；最后，创新教学和实践素养作为创客教师的外显行为， 属于个体行为表现，决定着创客教师“能不能创”，是教师创新的“输出系统”。总之，创客教师各个创新素养之间相互影响、相互促进，共同决定着创客教师创新的情感态度、知识技能与行为表现（见图2）。

图2 创客教师创新素养结构模型

（二）创客教师创新素养发展水平、特征及规律

创客教师创新素养结构模型， 明确了创客教师应该具备哪些创新素养，那么，当前我国创客教师创新素养发展水平如何？ 有哪些特征或发展规律？

首先， 研究者依据创客教师创新素养结构模型，在借鉴威廉斯创造力测验（林幸台，1995）、教师创造性教学行为评价量表（张景焕，2008）、Teaching for Creativity Scales（Rubenstein，2013）基础上，编制了包含25 个题项的初始问卷。 问卷采用Likert 自评五点计分方式， 为尽量减弱社会赞许性对被试作答的影响，施测时问卷名称设置为“创客教师教学风格调查表”。 通过初测，研究者对难于理解、表述不清的题项进行了修订，并借助SPSS 和AMOS 软件，对问卷数据分别进行探索性因子分析和验证性因子分析，删除4 个无效题项，最终数据分析结果说明，问卷具有良好的信效度（见表7）。

表7 问卷量表信效度检验

其次， 聚类分析能将大量数据分成具有相同或相似性质的若干个簇或类， 不同类别的数据对象则具有较大差别（王鑫，等，2006），而K-means 算法是以平均值作为类的中心的一种分割聚类方法，所以，参照中心点均值， 可将创客教师创新素养水平按照高低划分出不同层次。因此，研究者在问卷调查基础上，借助聚类分析思维和K-means 算法，对创客教师创新素养总体水平及六个维度数据， 进行聚类分析。当迭代数量为13 时，聚类中心不存在变动，最终得到三簇不同发展水平的数据。 第一簇共283 个样本，占样本总数（N=849）的33.3%，均值4.55，属于第一水平；第二簇共38 个样本，占样本总数4.5%，均值1.61，属于第三水平；第三簇共528 个样本，占样本总数62.2%，均值为3.73，属于第二水平。 由于三簇数据中心点均值存在明显差异， 由此划分出创客教师创新素养发展的三个水平， 构成了一个多结构水平的创客教师创新素养模型（见表8）。

表8 创客教师创新素养最终聚类中心之间的距离及水平划分

1.发展水平

创客教师创新素养总体水平处于“中等偏上”水平，但创新人格、创新思维、创新教学素养，仍有待提升。 通过分析创客教师创新素养总体发展水平及特征（见表9），研究者发现创客教师在创新知识、创新实践、创新学习方面表现较好，而在创新人格、创新思维、创新教学方面却表现相对一般。 一方面，说明创新知识、创新实践、创新学习素养是创客教师的工作基础，容易习得；而创新人格、创新思维、创新教学素养作为创客教师创新素养发展的高阶目标， 仍有待提升。另一方面，显示第一水平教师在各维度得分区间为[4.0，5.0]，高于总体平均水平[3.5，4.5]，属于“较好” 水平； 第二水平教师在各维度得分区间为[3.0，4.0]，接近总体得分水平，属于“中等”水平；第三水平教师在各维度得分区间为[1.5，2.0]，明显低于总体平均水平，属于“较差”水平。说明从各水平教师所占样本总量来看，中等、较好和较差水平依次从多到少，当前创客教师创新素养总体处于“中等偏上”水平，只有少部分教师创新素养水平比较低。

表9 创客教师创新素养总体及各水平特征表现

2.发展特征

创客教师创新素养发展呈现“簇群化”特征，可分为积极创新、乐教潜在、消极生存三类创客教师。据表9 可知，处于“较好”水平的教师，不仅在创新学习、创新知识、创新实践方面表现突出，而且均具备相对较好的创新人格、思维与教学素养，属于“积极创新型”创客教师；处于“中等”水平创客教师，在创新知识、创新实践、创新学习、创新教学方面表现较好，但在创新思维、创新人格方面却表现一般，属于“乐教潜力型”创客教师；处于“较差”水平的教师，在各个维度表现都“不佳”，属于“消极生存型”创客教师。由此可见，目前大部分创客教师虽具备一定创新意识和兴趣，可胜任日常教学工作，但创新人格、创新思维、创新教学素养仍亟待提升，即如何有效引导学生“创中学”将是他们从“乐教潜力型”走向“积极创新型”的关键。

3.演变规律

“消极生存型”创客教师发展的关键，在于从“能教”到“会教”，“乐教潜在型”创客教师发展的关键在于从“会教”到“会创”。 通过比较分析不同发展水平创客教师创新素养各维度数据变化（见图3），可以总结出创客教师创新素养发展的趋势及演变规律。首先，从“消极生存型”转变为“乐教潜在型”创客教师，其中创新知识、创新学习、创新实践素养的增速依次最大，说明处于“消极生存型”创客教师，可以从这三方面进行提升，即让教师从“能教”达到“会教”。这也从某种程度上解释了为什么领域知识、 实践技能是创客教师初期培训的重点， 而自主学习能力则是每位合格创客教师的必备素养。 其次，从“乐教潜在型”发展为“积极创新型”创客教师，其中，创新人格、创新教学、创新学习的变化依次最大，说明处于“乐教潜在型”的创客教师可以从这三方面进行重点突破，即教师要从“会教”逐渐发展为“会创”“能创”的优秀创客教师。 最后，无论是“乐教潜在型”还是“积极创新型”教师，他们的创新思维、创新人格、创新教学素养均低于其他维度，仍待提高。 概言之，创新知识、创新学习、创新实践素养是创客教师胜任岗位的必备素养，而创新思维、创新人格、创新教学素养，则是当前创客教师创新素养发展的“短板”所在。

图3 创客教师创新素养各维度发展趋势及演变规律

五、结论与建议

（一）研究结论

本研究采用基于探索性序列设计的混合研究，首先，通过对43 名中小学创客教师的深度访谈资料进行扎根研究，构建了创客教师创新素养结构模型；其次，通过问卷调查数据分析发现：（1）创客教师创新素养总体处于“中等偏上”水平，但创新人格、创新思维和创新教学素养有待提升；（2）创客教师创新素养发展水平呈现“簇群化”特征，可划分为“消极生存型”“乐教潜在型”和“积极创新型”三类创客教师，其中，“消极生存型”教师对创客教育认识不足、创新意愿不强、 创新知识技能与行为表现不佳，“乐教潜在型”教师对创客教育有一定了解、具备创新的意愿，但创新知识技能与行为表现却仍待提高，“积极创新型”教师不仅对创客教育有独到见解，而且具备强烈的创新意愿、 良好的创新知识技能和行为表现；（3）“消极生存型”向“乐教潜在型”教师转变的关键，在于创新知识、创新学习、创新实践素养的提高，而创新人格、创新教学、创新学习素养提升，是“乐教潜在型”向“积极创新型”教师发展的重点任务。

（二）策略建议

教师职业成长不同阶段， 其关键素质或能力会有差异， 所遇到的困惑和问题也有所不同， 而分层（类）培训更具针对性和实效性（钟祖荣，等，2012）。因此，针对“消极生存型”“乐教潜在型”和“积极创新型”三类创客教师创新素养的培养策略，也应有所不同。 依据创客教师创新素养结构模型、发展现状、特征及演变规律，并结合实地访谈文本资料，本研究对不同发展水平创客教师创新素养提升，提出如下建议。

1.消极生存型

针对消极生存型创客教师， 建议优化工作要求与社会支持，提升教师创新动力与实践素养。 “消极生存型”创客教师在各个维度表现都“不佳”，具体表现为创新积极性不高、专业实践能力不强、教学重“知”轻“技”。 这主要是因为消极生存型创客教师内部创新动力不足、 外部缺乏有效的激励与支持。 因此，该阶段教师培养的侧重点，在于教师创新动力与实践素养的提升，即如何让创客教师从“能教”走向“会教”。鉴于此，对区域教育管理部门或学校提出以下建议：（1）在工作要求方面，区（校）管理者应以学生创新素养发展为目标，祛除“立竿要见影”的“功利性”目标与要求，帮助教师树立正确的创新教育价值观，减轻其工作压力。 正如全国领航校长李明所言：“我们开展创客教育主要是想在孩子心中种下一颗‘创新’的种子，至于什么时候开花结果并不重要”；（2）在社会支持方面，第一，可以制定多元化、特色化、组合化激励制度激发教师创新动力，例如，河南H 高中不仅给予年度优秀创客教师物质及评优评先奖励， 而且还专门为创客教师子女开设周末人工智能课程等；第二，可以从时间和物理空间方面给予必要保障，避免教师精力不足或条件受限；第三，可以组织开展参与式培训（董同强，等，2018），着力提升教师创新知识、实践与教学素养。

2.乐教潜在型

针对乐教潜在型创客教师，建议组建区（校）创新实践共同体，发展教师创新思维与教学智慧。 “乐教潜在型”创客教师已具备一定的专业知识与实践技能，但是其创新思维与教学素养却亟待提升，仍缺乏创新教育的理念、方法、策略与模式。换言之，如何合理引导学生从“做中学”迈向“创中学”，是处于该阶段创客教师面临的重大挑战。因此，该阶段创客教师发展的侧重点在于创新思维与教学智慧的同步提升，即让创客教师从“会教”转变为“会创”和“能创”。然而，创新思维与创新教学属于高阶思维与实践智慧的融合，并不能通过短期的集中培训或学习而加以改变。 “教师实践共同体”是教师学习与专业发展的新路径，教师通过合作参与创造实践活动，不仅有利于提升教师学习的有效性、针对性和持续性，而且还能将个人动机、内在兴趣和外部驱动有效结合，提升实践智慧、解决问题和创新能力（张平，等，2009；Nemeržitski，et al.，2013）。 所以，区域教育管理部门或学校可以通过组建区（校）创新实践共同体，为“乐教潜在型”和“积极创新型”创客教师群体提供一个持续对话、个体和集体深度学习与反思的环境（李芒，等，2016），并开展系统化、持续化、个性化的学习与教研活动， 让教师在“学”“研”“教”“思”“享”的循环往复中，从创新“边缘”走向“中心”。

3.积极创新型

针对积极创新型创客教师， 建议发挥 “意见领袖”的引领作用，增进教师身份认同与创新品质。“积极创新型”创客教师虽在各维度上都具有“较好”的表现，但其创新思维、创新人格与创新教学素养相对于其他维度仍待提高， 部分教师存在创新倦怠的问题。 因此，该阶段教师培养的侧重点，在于积极发挥“意见领袖”的引领示范作用，增进教师身份认同、提升教师创新品质，即让教师从“会创”“能创”迈向“持续创新”。 鉴于此，建议区域教育管理部门或学校可通过建立名师工作室、组织开展公开课、举办创新教学大赛、邀请教师参与培训、设立创新教学专题研究等活动，努力发挥“积极创新型”创客教师的引领示范效应，形成以点带面、集群协同创新的良好格局。

六、结语

当前，我国创客教育或STEM 教育深陷“有形无实”“有技无义”“有知识无精神” 的迷惘之中（李芒，等，2009）， 而教师作为学生创新实践活动的领路人，其创新素养提升是创客教育从“期望幻灭的谷底”走向高质量发展的关键。本研究采用探索性序列设计的混合研究：首先，在质性研究阶段廓清了创客教师创新素养结构模型；其次，在量化研究阶段对我国创客教师创新素养发展总体水平、存在问题、发展特征及规律进行了剖析；最后，为“消极生存型”“乐教潜在型”和“积极创新型”三类创客教师创新素养发展，提出了分层培养策略。 其结论可以为创客教师、STEM教师或科创教师专业发展，提供新思路和数理依据，也可以为教师创新素养提升和评价提供理论借鉴。后续研究将以创客教师创新素养结构模型、 发展现状及发展规律为基础， 一是尝试探析创客教师创新工作行为的影响因素及其作用机制；二是尝试通过典型案例分析，提炼总结创新实践共同体视域下创客教师创新素养提升路径与策略体系，从而为创客教育或科创教育的高质量、内涵式发展，提供有益的借鉴。