脑科学引领下的小学英语词汇教学实证研究

杨琳娜

引言

国内外对复现次数和二语习得率之间关系的实证研究较少。本研究是基于前人的研究进行的探索。从实践上看，本研究的目的在于探讨复现次数和二语词汇习得率之间的关系。

卡奇鲁（Kachroo）认为一个单词在一本教材中出现7次，就会被记住，只出现1次或2次的单词超过一半以上会被忘记（转引自Nation，2000）。

教育研究者王华斌（2006）研究出一套既合理又科学的学习方法——全脑学习法。所谓全脑学习，指充分调动左右脑中八种以上智力区域参与学习活动，多维互动，发挥大脑潜能，最大限度地提高学习效率、成绩与能力。

小学阶段处于英语学习的起始阶段，学生自觉记忆单词的可能性较小，词汇复现次数尤为重要。从《义务教育英语课程标准（2022年版）》词汇表中抽取100个二级单词作深入研究，其中，名词42个，动词21个，数词6个（包括基数词和序数词），形容词10个，副词9个，介词6个，连词1个，代词5个（包括名词性物主代词和形容词性物主代词）。100个单词均为课堂正式学习过的单词（剔除字母特别少或特别多的单词）。研究中的单词包括一个词的词根、派生词、复合词或词组形式，如come、come here、come up等，不包括该词的屈折形式，如comes、coming、came等。

一、单词复现分析

（一）所选单词复现次数分析

对100个单词在教材和练习中的复现次数作了统计，得出每个单词的复现次数及所占比例，见表1：

表1

（续表）

由表1可以看出，在随机抽取的100个单词中，只出现1次或2次的单词共49个，占总数的49.0%，出现7次及以上的单词有13个，占总数的13.0%。

（二）单词复现形式和复现时间间隔分析

单词的不同形式指单词原形和它的派生形式，如fun是名词，funny是形容词形式；出现的时间间隔指一个单词两次出现在教材中的位置的间隔。依据艾宾浩斯的遗忘规律曲线判断，词汇复现形式和时间间隔对学生二语词汇习得有一定的影响。

二、实证研究

（一）实验对象

实验对象为江苏省苏州市某小学五年级两个班和六年级四个班的学生，共331人。之所以选择五、六年级学生，是因为这两个年级学生基本学完了选取的教材，对抽取的单词比较熟悉。

（二）单词前测

为了更好地研究复现次数对二语词汇习得的影响，设计了单词前测卷。用不同的题型测试学生对100个单词的掌握情况，以考查复现次数与习得率之间的关系。

（三）试卷分析

通过单词前测，将100个单词的正确率作了统计，从中选出习得率最低的26个单词（原定选出所测单词中习得率最低的25.0%，即25个，由于有两个单词的习得率一样，故选26个）进行研究，具体见表2：

表2

从表2数据可知，前测的100个单词中习得率最低的26个单词的复现次数最多的为6次，最少的为1次。复现5—6次的单词共4个，占总数的15.4%；出现1—2次的单词共18个，占总数的69.2%，而所有习得率低的单词的复现次数均少于7次。

对习得率最高的单词作了研究，具体见下页表3：

表3

通过分析表3数据可知，前测100个单词中习得率最高的25个单词中复现次数最多的为12次（1个单词），最少的为1次（1个单词）。复现次数在7次及以上的单词有5个，占比为20.0%；复现次数为5—6次的单词有5个，占比为20.0%；复现次数为3—4次的单词有6个，占比24.0%；复现次数为1—2次的单词有 9个，占比为36.0%。

通过对习得率的统计和分析可以得出这样的结论：习得率低的单词复现次数一般也少，习得率高的单词复现次数不确定。上述有些单词的复现次数少，但习得率高，其主要原因可能是常用词，学生会通过其他途径获得复现次数。另外，单词本身在教材和配套练习中的凸显度明显高于其他词，或单词本身比较简单，如组成单词的字母比较少，这些影响习得率的因素不在本研究讨论的范围内。下面主要探讨复现次数少的词汇能否通过人为增加复现次数得到改善。

复现次数是否影响学生的二语词汇习得？假设两者之间有必然的联系，那么对复现次数少的单词是否可以通过人为增加它的复现次数帮助学生更好地掌握呢？如果7次输入是学生习得二语词汇的临界值，那么将复现次数少于7次的单词归纳起来，人为增加复现次数，使之达到或超过临界值，学生是否就能掌握呢？

为了验证卡奇鲁的实验结果，即要成功地记住一个单词，复现次数须达到7次或以上，将100个单词总结、归纳，设计了不同的复习方法，力求在生动、有趣的教学氛围中复习单词，为单词后测作准备。

（四）人为增加词汇复现次数

从小学生的年龄角度分析，如果采用机械操练、拼读、背默等方法巩固所学单词，必然会使他们失去学习兴趣，加重学习负担，事倍功半。为了既增加单词复现次数，又让学生乐于接受，根据他们的心理特点和卡奇鲁的“7次”理论设计了几种复现方法，目的是考查人为增加词汇复现次数到7次后，能否提高习得率。在复习时间间隔上，参照奥克斯福德（Oxford）的建议，即15分钟、1小时、3小时、1天、2天、4天、1周、2周等，人为增加 26个习得率最低的单词的复现次数的实验持续时间为14天。

1.借助于思维导图

思维导图（Mind Map）由英国心理学家博赞（Buzan）于20世纪60年代提出。它是在层级和分类的信息组织基础上，从中心主题通过特定的关联展开分支，由关键词或图形标识分支，并充分利用色彩和字体的变化将放射状思维过程和结果变为可视化工具。思维导图的核心思想是把形象思维与抽象思维很好地结合起来，让左、右脑同时运作，将思维痕迹用图画和线条形成发散性的结构（博赞2005）。

小学生的心理特点常表现为注意力不稳定、不持久，且与兴趣密切相关。生动、具体、新颖的事物更容易引起他们的兴趣和注意。思维导图是能够让学生思维发散开来的工具。教师课上以“Watch TV（看电视）”为主轴，让学生自由谈论电视内容。在学生谈论的过程中，教师引出部分单词，如theatre、always、sometimes、suddenly 等，让其边练习口语边复习单词，如一个学生说：“I saw a lovely chicken in‘Animal World’.”教师马上引导性地提问：“How often do you watch‘Animal World’?”学生回答：“Two times a week.”教师引导：“So you often watch‘Animal World’.I sometimes watch it.Do you know how to spell‘often’and‘sometimes’?”这样一堂课结束，学生能够复习100个单词中的部分单词，包括部分习得率低的单词。实验证明，思维导图能够明显改善学生对语言材料的感知，减少用汉语语言文字解释英语单词的烦琐。学生可以脱离母语的依赖，掌握所学单词的词义，效果比较好。

2.自编故事，有意复现目标词汇

教师有意识地将习得率低的一些单词串联起来，帮助学生复习。例如，编成小故事：One day，an old woman wanted to visit her relatives in Beijing，so she went to the train station.When she arrived there，she found it was very early.Then she bought some chicken wings and went to a theatre nearby.She walked very quickly.Suddenly，she fell down and broke her legs.She was very sad，because she couldn’t go to Beijing，but had to go to the hospital...（their，blow，headache，medicine...）这是一个未完的小故事，其中只用到8个习得率低的单词，将另外一些习得率低的单词用括号括起来，要求学生发挥想象力，把故事编写完整。虽然学生写的英语句子不是很通顺，出现了很多语法错误，但复习了单词，效果较好。

3.鼓励自主学习，自编对话

教师给出26个单词（均为学生习得率低的单词），让学生从中自选单词，自编对话或小故事，在全班交流。教师将筛选的习得率低的26个单词呈现在黑板上，将学生分成若干小组，允许其自选单词，自编对话或故事，然后上讲台交流。

4.利用各种游戏方法，“诱导”学生自觉拼单词

小学生年龄尚小，如果要求他们死记硬背单词，效果必然不佳。教师采用各种单词小游戏引导学生复习文中提到的100个单词，特别是习得率低的26个单词。这些小游戏包括击鼓传“单词”、藏找单词、你说我拼等。

5.利用任务驱动型教学法，提供复习单词的机会

任务驱动型教学法为生生互动提供了充足的练习机会。道蒂和皮卡（Doughty&Pica）通过实验证明了学习者通过创设真实的语境获得足够的机会与其他同伴分享新单词的联想意义、组合和聚合意义等词汇深度知识，能达到运用新词和激活所储存消极词汇的目的。

教师将26个习得率低的单词根据词义归入不同的场景，如将hospital、medicine、headache、woman、suddenly等单词归类在一起，定一个主题：In the hospital；再如将 ready、chicken、their、fork、bowl、find、hamburger等单词归类在一起，定一个主题：My birthday；等等。将所有单词归类后，将主题（附单词）发给每一个小组，让学生根据主题和单词自编对话，然后上讲台表演。一轮结束后，各小组交换主题，继续操练和交流，保证每一个小组都将这些单词复习到位。

6.激励学生课后自主复习，包括口头拼写或书面默写

在学生复习单词后，教师要及时作复现次数统计。为了保证习得率低的26个单词有足够的复现次数，即至少出现7次，教师将这些单词布置为家庭作业，让学生课后自主复习，包括口头拼写或书面默写等。

依据小学生的年龄特点，交替使用以上几种词汇复现的方法，在复现的时间间隔上则参照奥克斯福德的复习建议进行。

（五）单词后测

教师对前测中学生习得率低的单词作了深入研究，归纳出后测中学生单词习得率的变化，见下页表4：

表4

教师将习得率低的单词后测的习得率和前测 的习得率作了对比，习得率增加的百分比见表5：

表5

通过人为增加单词的复现次数，发现习得率低的26个单词习得率在不同程度上都有所提高，提高幅度最大的是hamburger，提高率为83.2%，最小的是their，提高率为23.8%。

三、结果与讨论

通过分析单词前测和后测的结果得知，单词的复现次数和习得率呈正相关关系，总体来讲，教材和练习中自然复现次数多的单词学生的习得率也高；复现次数少的单词学生的习得率也随之降低。实验结果表明，复现次数对词汇习得有显著影响。人们对复现次数多的单词比复现次数少的单词有更多回忆的可能性，对成绩有影响，即存在词频效应。被试对复现次数多的单词的习得明显优于复现次数少的单词，增加生词复现次数有助于学生记忆生词，并提出编写汉语教材时要考虑这个问题，尽可能使生词在教材中重复出现。

实验同时证明，虽然人为能提高单词的复现次数，使它达到或超过7次，但学生仍不一定能完全掌握。造成该结果的原因有多个，其中包括考核形式变化，如前测检测该单词中译英，后测变成英译中或其他形式；7次复现次数是否真正达到也有疑问，如布置学生课后复习单词，并非每个学生都能做到，对于一些不认真的学生来说，单词复现次数没有达到7次，或即使达到了习得效果也打了折扣。本实验得出以下结论：词汇复现次数与二语词汇习得率呈正比，复现次数越多，习得率就越高；在脑科学指导下，依据学生的年龄特点采用多种单词复现方法是行之有效的；教材在词汇复现次数和分布方面还不够科学，有待进一步优化。