如何培养有效技能*——对当代中国职业教育的再思考

王 星

职业教育是满足现代社会规模化技能需求的核心渠道。在新中国工业化的历程中，工业属性的职业学校和厂办技校为国家工业能力的积累提供了重要技能支撑。[1]当下，国家部署建设技能型社会，将高质量职业教育体系定位为其中的基本制度载体。但目前中国职业教育的高质量发展依然面临诸多挑战，集中体现在两个方面：一方面，虽然职校毕业生就业率较高，但职校文凭对于他们的社会地位获得和阶层流动效力有限，职业教育因此被社会大众视为“二等教育”，并由此催生了普职分流等广泛的社会焦虑；另一方面，职业教育的有效技能供给能力也备受质疑，部分职校技能供给的低质和错配现象并存这一事实，意味着其技能教育过程有待完善。正如《“十四五”职业技能培训规划》中所坦言的，目前我国“职业技能培训的规模质量与建设技能型社会需求仍有差距”。

事实上，如果从全球背景出发加以审视，我们会发现当下中国职业教育体系面临的现实挑战并非新鲜事，相关理论也对此议题有过较为深入的研究。本文尝试以跨学科的视野整合相关理论研究成果，从围绕职业教育截然相反的两种理论判断出发，分析中国职业教育技能供给和文凭供给之困，并回归中国工业化的历史实践，借鉴前辈学人的“大职业教育主义”思想，以探寻中国职业教育高质量发展之路。

两种相反的理论判断

众所周知，职业教育的兴起本质上源于现实社会专业化分工的深化与细化，职业教育的旨趣和向往是通过专门教育以训练职业群体、养成职业伦理来解决现代社会的问题。恰如中华职教社创办人黄炎培先生所言：“倡职业教育，为欲解决社会生计问题故。”[2]职业教育之于生计的意义不仅仅体现在“谋生处事”的社会个体层面，更体现在服务社会和国家发展的层面，即所谓“厚生——个体谋生、正德——服务社会、利用——增进国家生产力”。[3]

职业教育到底如何解决社会生计之困呢？核心路径是职业训练。职业教育理论认为，职业训练包括职业陶冶和知能训育两个方面的内容，前者主要是职业理念和职业伦理的培养，后者则聚焦于职业技能的形成。对于职业教育而言，职业陶冶固然重要，但知能训育更为根本。无论是社会期待还是政策定位，一般均将技能形成作为职业教育的底色，职业学校也多围绕技术技能培养这一主轴来组织相关教育行动。那么从实然层面来看，职业教育真的能够促进技能形成吗？换言之，从实业需求的角度来看，以学校为主体场域的职业教育所提供的技能训练是有效的吗？围绕这样的问题，学术界存在着两种完全相反的理论判断。

美国社会学家柯林斯认为，职业教育体系在技能形成上是无用的，而是和其他教育体系一样，属于职业垄断的一种工具。首先，职业学校提供的多是专业领域标准化知识学习，这些规范知识大部分在工作后会忘得一干二净，提高工作绩效的关键技能则是在劳动过程中逐渐学得的。[4]其次，随着技术进步，大部分工作技能完全可以速成而不需要经过长时段的职业教育。柯林斯使用1967年一项针对美国旧金山309家雇用机构的调查数据证明，84%机构的工作经过三个月短暂培训就可以胜任。与此同时，那些经过长时段职业教育的学生就业后却存在着广泛的技能错配情况，即所从事的工作与其所学专业无关的现象比较普遍。在1950～1960年之间，美国教育过剩现象一直在增长，在医学、法学、商学等领域尤其显著。最后，在生产组织方面简化生产流程以减低其技能依赖程度，几乎是所有工业生产创新的共同趋势。柯林斯使用组织理论将生产区分为四种组织类型，即单位生产、大规模生产、分布生产、集中生产。四种类型的组织规模不同，官僚化程度也不同，其对教育所供给的技能需求也会不同，不过正式学校教育总是滞后于不同生产组织的技能需求，且在所有四类生产组织中，教育程度最高的组织最缺乏活力，也最缺乏技术创新的冲动。因此，在柯林斯看来，社会专业化分工背景下，职业教育本质上属于一种职业垄断的工具而非技能形成的载体，通过提供文凭和证书来垄断回报高的职业机会。

随着技术进步，大部分工作技能完全可以速成而不需要经过长时段的职业教育

职业教育不是技能形成的载体，而是社会分层的关键，这种分层功能在培养工程师的工程学上得到了淋漓尽致的体现。在工业社会，技能劳动者是提供技能服务、促进工业生产的重要专业力量。就此而言，工程师、技术员、技工三个群体虽有技能差异，但并无等级之分。但在现实中，美国通过正规的工程教育建构了一个垂直分化的工程职业结构：一方面依据学校中工程学院的量化成绩（非实践技能）将三个群体区分开来，另一方面工程师群体通过正式学校系统自我建构了工程师文化社群，并利用掌握的专业化权力维护其在工业技能劳动者中的精英地位，强化工业技能岗位上的职业垄断。[5]柯林斯认为，教育领域普遍存在的技术管治意识形态和专业主义崇拜投射到职业教育领域会异化职业教育的经济社会功能，文凭主义导致文凭认证系统膨胀扩张，产生文凭贬值的通货膨胀现象，使技能形成沦为文凭证书获取的副产品。[6]

与柯林斯职业教育无用论的判断完全相反，以皮特·豪、索斯凯斯、波斯梅尔、瑟伦等人为代表的资本主义多样性理论将职业教育体系视为国家技能形成体系的核心制度构件。通过对社会个体提供职业技能教育积累其人力资本，不同类型的职业教育体系能够为不同产业的转型创新提供技能支撑，是塑造国家竞争力的重要制度力量。

职业教育体系在产业创新及国家竞争力的形成中发挥着重要作用

通常而言，比较优势是指基于资源禀赋差异而形成的相对优势。对一个国家而言，选择比较优势发展战略实际上是在全球化生产（或贸易）链条中找到适宜自身资源禀赋条件的比较利益。[7]这一模式为一个国家尤其是后进国家融入全球化生产分工体系中提供了渠道，却极易产生一种锁定效应，阻碍后进国家的产业升级和内生性动力形成，将其锁定在产业价值链条的中低端环节。与之相应的是经济高质量发展模式趋同论，即认为所有国家的产业升级在路径上是趋同的——从价值链低端的生产环节走向高端的研发和品牌环节，遂导致一种错误认知，认为生产环节是低端的且需要在产业升级中被摈弃，[8]研发和品牌才是高端的也是产业转型升级需要追求的唯一方向。在这种认知下，科技研发更有优势的高等教育体系吸引了更多的关注，而主要为生产环节供给技能的职业教育体系往往被定位为一种生计教育，其在产业转型升级中的作用鲜见被讨论。那么职业教育体系究竟是如何成为一个国家竞争力重要的比较优势制度的呢？

首先，国家竞争力强弱通常不是体现在基本生产要素禀赋的比较优势上，而更多是取决于产业效率和技术创新。一般认为，从比较优势模式走向竞争优势模式是一个国家强化其竞争力的必由之路，而技术进步及其所催生的产业创新是其中的关键因素。

其次，作为国家内生动力的核心，技术进步虽与资本存量、资源投入相关，但更多是由制度环境所决定的。既往不少理论聚焦于产权性质安排、市场外部性管制以及确定性预期保障等，证明制度环境对技术进步及生产效率提高有重要作用，但受发展模式趋同论影响，鲜见讨论技能形成体系（也包括职业教育体系）在其中的角色。事实上，在高度精细化分工的生产网络中，不同环节的技术进步都可能会带来超额的创新利润，形成多样性的竞争优势。在产业转型升级过程中，不同教育体系的作用并没有高下等级之分，而只有类型差异。

再次，职业教育体系与其他制度体系构成多样性的国家技能形成体系。技能形成体系是综合多种制度安排的“制度包”，通常包括财政制度、职业教育和认证制度、劳动过程制度三大块。通过这一系列的“制度包”对技能形成的主要议题进行了规定和安排，主要涉及培训风险承担、技能标准化和认证程度、职业教育学位系统的分层和差异化、培训主体角色安排，以及与其他社会经济制度关联等。依据国家卷入和企业卷入的差异，国家技能形成体系可分为国家主义（以法国为代表）、自由主义（以美国为代表）、集体主义（以德国为代表）、分隔主义（以日本为代表）四种理想类型。[9]

最后，不同技能形成体系塑造的国家创新模式是有差异的，进而形成各自的比较制度优势。资本主义多样性理论惊讶地发现，美国专业化技术领域优势与德国正好完全相反：美国企业主要在医学工程、生物技术、通信领域、半导体等急进型创新领域有大的突破，德国企业则主要在机械制造、机床等累积型创新领域有大的作为。急进型创新模式更具有效率，倾向于通过弹性强、灵活程度高的劳动力市场机制购买通用性技能，匹配的技能形成体系以自由主义模式为主；累积型创新模式见效相对较慢，需要对生产过程的技术进行持续长期的改良，行业和企业专用性技能支撑储备非常重要，匹配的技能形成体系以集体主义或分隔主义模式为主。[10]不同资本主义国家在创新模式和优势产业类型上的差异，有力地解释了这种多样性与技能形成体系的不同密切相关。毫无疑问，这个发现对于我们重新理解和评估职业教育体系在产业创新以及国家竞争力形成中的作用具有重要启示。

中国职业教育发展中的有效技能供给与文凭供给

柯林斯的职业教育无用论与资本主义多样性研究中的技能形成理论虽然在理论判断上截然相反，但它们所关注的问题却有相通之处，即职业教育与有效技能供给的关系，二者都认为，从产业技能需求的角度来说，仅仅依赖正式职业学校难以有效回应企业组织的技能尤其是特殊技能需求。换言之，只有当职业教育体系培训出来的毕业生，依据其技能质量在劳动力市场上受到青睐，满足产业升级和企业发展的技能需求，职业教育才能摆脱“无用论”的质疑。

在以往人力资本的研究文献中，技能作为衡量劳动力质量的一个指标，一般不会被区分为有效技能和无效技能。但在经典社会学理论那里，技能是否有效则是劳动过程中的一个关键议题：技能除了是促进经济发展的资本，还是塑造劳资关系的重要因素。劳动过程理论认为，“技能化—去技能化”是牵引整个工业社会自动化技术演化历史的一条主线。工人阶级只有掌握了有效技能，才能构建起“技能壁垒”以维护其对劳动过程的控制权，而资产阶级则竭力通过技术升级推进劳动过程的“去技能化”程度。[11]另外，劳动经济学和教育经济学中关于技能错配的诸多研究也证明，技能存在着有效和无效的区别。

结合资本主义多样性理论，关于技能“有效或无效”的研究给我们的启示在于：对于职业教育的技能供给来说，学生毕业后工作场所的劳动关系结构会直接影响技能供给的质量。判定技能是否有效往往不是由技能供给者（比如职业学校）单方说了算，而更多是由技能受训者以及技能使用者来评判。所以，在职业教育对学生的技能训练过程中，行业组织、企业组织乃至公共部门的参与就尤为重要。事实上，除了劳动过程理论和资本主义多样性理论外，诸多理论研究证明，从产业和企业的角度来对技能是否有效进行判断是合理的。比如技术学习理论认为，无论是企业组织还是一个国家，仅仅掌握规范技术知识是不够的，因为规范知识只是原则上说明了生成技术能力的条件。与技术能力密切相关的知识大部分属于非标准的缄默知识，是潜藏在企业生产常规活动之中的，只有经过生产实践过程消化了技术知识，并积累了相关的技能和经验，才能生成和发展出具有自主性的技术能力。[12]在技能形成理论看来，劳动者个体的技能形成与国家和企业的技术能力形成在原理上有相通之处。在劳动者的技能形成过程中，技能知识学习与技能经验累积是一个前后连接的紧密序列，只有在知识学习的职业学校和经验累积的实训车间之间形成有机互动，才能促进劳动者技能的有效形成。[13]因此，对于劳动者而言，其技能是否有效的标识，除了掌握规范性理论知识（以及获得文凭证书）外，更重要的在于能够解决生产过程中实际出现的问题。对此，路风的《光变》一书中有着生动的例证：京东方引入韩国HYDIS生产线后出现了很多问题，一些以前在韩国积累下的最佳参数知识在中国应用过程中却失效了，京东方工程师和操作工人团队用了一两年的爬坡时间，才慢慢掌握了工艺余量和设计规则中的实践技能知识，并逐渐解决了生产过程中出现的问题。[14]

对于职业教育而言，厘清有效技能形成事实有两个方面的启示：一方面，职业教育只是技能形成的一个环节，产业升级和技术变迁所带来的新技能需求反馈到职业学校的技能教育中存在着“时滞”，这导致职业教育的技能供给无法完全匹配实际技能需求的情况恐怕会是一个常态。但另一方面，职业教育自身的类型又决定了其必须以有效技能供给作为核心使命。职业教育是不同于普通教育的另一种类型教育，[15]职业教育以“实业”为目标，担负着职业技能知识的传承，是国家就业保障的关键一环。换言之，如果柯林斯笔下文凭主义意识形态成为主导职业教育发展理念的话，可能最终真的会导致职业教育在技能形成上的失效。但在现代社会，发展职业教育体系又是社会分工的必然要求：职业学校作为一个正式组织专注于专业课程的开设与教授，能够更好地进行专业知识的传播，提高社会专业化的水平；而且职业教育在技能供给上具有规模优势，能够更好地满足工业化大生产的技能需求。所以，尽管在技能匹配上，职业教育技能供给会滞后于产业和企业的技能需求，但职业教育不可或缺，而提高技能培训的质量、强化有效技能供给，无疑是职业教育高质量发展的应有之义。

只有经过生产实践过程消化了技术知识，才能促进劳动者技能的有效形成

当前，从技能形成的角度来看，中国职业教育的技能供给面临着诸多质疑：一方面，大量企业抱怨职业学生无法适应技能岗位的要求，往往需要经过二次培训方能上岗。[16]另一方面，在宏观层面上，中国已经是全球职业教育规模最大的国家。依据教育部公布的数据，截止到2018年，中国共有各类职业学校1.17万所，年招生数量达928.24万人，在校学生2685.54万人，近20年毕业生数量超过1.3亿。但与此同时，另一个不容忽视的事实是劳动力市场长久存在的“技工荒”现象并没有随着职业教育的“规模繁荣”而得到有效缓解。2017年发布的《制造业人才发展规划指南》预测了未来十大重点领域的人才需求，至2025年人才缺口超过400万的有四个领域：新一代信息技术、电子装备、高档数控机床和新材料，缺口分别达到950万、909万、450万和400万。此外，中国人力资源与社会保障部统计数据显示，近年来我国技能劳动者的求人倍率（岗位数与求职人数的比）一直保持在1.5以上，其中，高级技工、高级工程师、高级技师的求人倍率甚至达到2以上的水平。这客观上说明，职业教育的有效技能供给与产业、企业技能需求之间依然存在着较大距离。针对这种现象，有学者直言不讳地指出，中国的职业教育特别是中等职业教育对于中国人力资本积累的作用不但无效，甚至是消极的。[17]

从社会地位获致角度来看，众所周知，人力资本是社会个体社会地位获得、实现阶层流动的重要依凭。但在现实中，即便是依据柯林斯所言（职业）教育只是提供文凭通货，中国职业教育也属于一种“二等教育”。相较于高等教育体系，职业教育体系提供的文凭证书在社会认可乃至社会流动分层上的功能价值较低。从1994年开始，职业教育的投资回报不断下降，近些年中等职业教育与普通高中教育的回报几乎没有差异。一些学者的研究发现，职业资格证书虽然能增加劳动者收入，但存在着明显的体制内外分隔的现象。在体制内单位，职业资格证书对工资待遇提高的作用达到13.8%，但在体制外其作用不显著，甚至是负相关。[18]需要注意的是，职业教育的毕业生体制外就业的比重高达96.4%。据此可以说，职业资格证书在劳动力技能价格上存在着信号失灵的情况。就流动性更强的产业工人群体而言，技能型产业工人在入党、落户、收入、基本公共服务获取等方面，与白领工人存在较大差距，作为中国产业工人主体的农民工通过职业教育获取技能资格证书的动机并不强烈。

作为中国产业工人主体的农民工通过职业教育获取技能资格证书的动机并不强烈

但另一方面，我们也不应否认正式职业教育所提供的文凭证书在社会分层流动上的功能。正如帕金所言，技术证书制度与财产制度同等重要，是资本主义社会分层的两大基本制度，它决定着个人获得的职位以及在社会分层中的地位。[19]在中国职业教育发展过程中，技能供给与文凭供给之间的张力也一直存在，这种张力既形塑着职业教育学校的行动选择，也对职业教育体系建设中的诸多政策行动产生影响。近些年来，中国职业教育界为了调和技能供给与文凭供给之间的张力做出了大量的探索：一是不断革新技能人才培育方式，比如校企合作、产教融合等方面的改革，通过打造多元主体参与的制度机制，以提高职业教育体系的有效技能供给能力；二是强化职业教育学科体系建设，比如推进中等职业教育和高等职业教育的多层次贯通发展，强化职业教育在学科体系上的类型定位，提升职业教育文凭证书的效力，以增强职业教育的社会吸引力。

提升文凭证书的含金量无疑是中国职业教育巩固类型定位的重要举措。但职业教育文凭证书的价值主要取决于技能供给的质量，作为技能质量信号的公信力不是职业学校或者发证部门单方决定的，而是源于多元参与主体的可信共识。在这个过程中，需要警惕和避免出现文凭通货膨胀现象。文凭通货膨胀的结果是文凭贬值，会催生一个怪圈循环，即攻读学位的社会个体在面对学位贬值风险的时候，理性的选择是获取更多的教育，以谋求更高的文凭。所以，厘清提升职业教育文凭层次与增强职业教育吸引力背后的逻辑机制，避免职业教育学科建设过程中出现文凭锦标赛等，成为中国职业教育体系未来建设过程中需要深入思考的现实问题。

“大职业教育主义”与中国职业教育的未来

现实中，形塑制度变迁演化轨迹的除了理性的效率逻辑外，合法性机制和权力机制也是其中的重要力量，一项具体制度的变迁通常是在现实问题解决过程中而逐步深入推进的。这个制度变迁的原理同样适用于中国职业教育体系。从这个意义上来说，中国职业教育界的努力和探索，是对当下中国职业教育核心议题做出的思考和回应，属于中国职业教育体系现代化建设进程中的重要经验。不过，资本主义多样性研究中的技能形成理论和柯林斯的文凭主义理论告诉我们，职业教育体系嵌入在社会系统之中，职业教育的发展除了教育体系自身的制度革新外，相关匹配制度的建设也同样重要。比如，一般认为，校企合作是职业教育实现有效技能供给的重要方式，德国双元式的职业教育体系是其中的成功范例。不过，如果梳理德国职业教育体系的发展历史会发现，其在技能供给方面也经历了一个由“无效”到“有效”的转变，[20]直到20世纪初，才基本确立了当下德国双元式职业教育体系的基础架构。而双元式职业教育体系之所以能够在德国立足，并成为其重要比较制度优势，与德国悠久的国家主义传统密切相关，德国广泛施行的劳动共同体机制与去商品化的社会保护机制为其奠定了制度环境。这提醒我们，在思考中国职业教育体系建设时，也需要将其置于相对宏观的国家经济社会治理架构中来考量，依据中国本土的历史传统和当下现实推进匹配制度的革新与建设，方能“切实增强职业教育适应性”。[21]

近些年，笔者一直倡导建立中国职业教育发展的命运共同体以推进系统性制度改革。当前，中国已经踏上以实体经济为基础的高质量发展征程，对于中国而言，职业教育不仅仅是一种生计教育、就业教育，更应该成为我们国家竞争力养成的制度基础。只有对中国职业教育如此战略定位，才能更好地推进职业教育体系现代化建设，也才能更有效地回应中国实体经济发展过程中的技能需求。从这个意义上来说，中国职业教育发展亟须重建黄炎培先生提出的“大职业教育主义”观。中国职业教育体系现代化建设除了涉及教育制度改革外，还与劳资关系制度、社会保护制度乃至宏观产业政策的改革密切相关。因此，多部门合作搭建政策体系以及更高层级的顶层制度安排尤为重要。正如黄炎培先生所指出的，“职业教育，直接求百业的进步，间接关系民生国计大问题”[22]。但“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫，不能发达职业教育；只从农工商界做功夫，不能发达职业教育”。发展职业教育需要“内外兼修”，除了解决职业教育内部的问题，还是需要“分一部分精神，参加全社会的运动”，因为“社会是整个的”。黄炎培先生还特别注重研究职业教育与现代社会专业化分工之间的关系，他一直强调“职业教育须向职业社会里去设施”，从而“以求与社会一致融洽”。[23]

20世纪上半叶，黄炎培之所以在中国大力倡导职业教育，除了公共知识分子的使命感外，更直接的动力源自他切实的田野观察。他认为中国工业之落后，重要原因在于“虽有善良之职工，无所施其技”[24]。江恒源先生也持类似观点，认为“理实分隔”是传统教育无力解决社会生计之困的根源，“我以为今日社会所以致病的总原因，则由于教育不知注重行动。不注重行动，于是工作者不能用脑、用脑者不能做工”，所以“中国社会问题之解决，在于养成各人制造能力”。[25]所以在那个动荡的年代，两位先生发出“劳工神圣”的呼吁，号召全社会重视职业教育。

2021年10月12日中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称“《意见》”），明确指出，“加快构建现代职业教育体系，建设技能型社会，弘扬工匠精神，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才和技能支撑”。可见，为国家高质量发展提供技能支撑已成为我国职业教育体系建设的基本指向。《意见》提出“到2035年，职业教育水平整体步入世界前列、技能型社会基本建成”的目标，尽管“国家重视技能、社会崇尚技能、人人享有技能”的技能型社会建设任重道远，但我国职业教育的建设理念和制度设计已蕴含着浓厚的“大职业教育主义”色彩，未来可期。

注释：

[1][16]王星：《走向技能社会》，中国工人出版社2021年版，第345页；第196页。

[2][3][22][23][24]黄炎培：《职业教育论》，商务印书馆2019年版，第59页；第60页；第82页；第65页；第5页。

[4][5]兰德尔·柯林斯：《文凭社会：教育与分层的历史社会学》，刘冉译，北京大学出版社2018年版，第28～31页；第296页。

[6]程千千：《〈文凭社会〉作者柯林斯：我对教育能促进社会平等持怀疑态度》，澎湃网，2018年8月3日。

[7]转引自林毅夫、蔡昉、李周：《中国经济的奇迹：发展战略与经济改革》，上海人民出版社1994年版，第18页。

[8]事实上，美国分布式生产方式就是这种理念指引下所采取的发展战略，事实证明，这对美国社会稳定，以及国家竞争力尤其是制造产业的竞争优势产生了诸多消极影响，具体讨论可参见威廉姆·邦维利安、彼得·辛格：《先进制造：美国的新创新政策》， 沈开艳译，上海社会科学院出版社2019年版。

[9]国家主义技能形成体系由国家主导，以职业学校为技能培训的主体，技能供给多以通适性技能为主，与市场特殊技能需求匹配度较低；自由主义技能形成体系中，国家和企业参与职业教育的动机都比较弱，企业倾向于从劳动力市场直接购买技能，职业学校是技能供给主体，以市场应用为导向，以通适性技能为主；集体主义技能形成体系强调国家干预与市场自治的均衡，校企合作的双轨式技能培训体系是主要方式，技能形成过程对工会、行业协会等中介组织依赖较重，技能供给与需求的匹配度较高，劳资关系稳定；分隔主义技能形成体系由企业主导，技能区隔现象普遍，能够有效制约企业挖人动机和技术工人跳槽动机，塑造劳资忠诚进而激励劳动者积累企业特殊技能。参见王星：《技能形成、技能形成体制及其经济社会学的研究展望》，载《学术月刊》2021年第7期。

[10]Peter A. Hall & David Soskice eds.，Varieties of Capitalism—The Institutional Foundations of Comparative Advantage，Oxford University Press，2001，p. 39.

[11]戴维·F.诺布尔：《生产力：工业自动化的社会史》，李风华译，中国人民大学出版社2007年版，第45页。

[12][14]路风：《光变：一个企业及其工业史》，当代中国出版社2016年版，第187页；第186～187页。

[13]王星：《技能形成、技能形成体制及其经济社会学的研究展望》，载《学术月刊》2021年第7期。

[15]姜大源：《职业教育学基本问题的思考（一）》 ，载《职业技术教育》（教科版）2006年第1期。

[17]Loyalka, Prashant, Xiaoting Huang, Linxiu Zhang, Jianguo Wei, Hongmei Yi, Yingquan Song, Yaojiang Shi and James Chu，“The Impact of Vocational Schooling on Human Capital Development in Developing Countries: Evidence from China，”The World Bank Economic Review, Vol. 30，No. 1，2016，pp. 143～170.

[18]乌尼日其格格、陈伟、刘玉照：《单位体制与员工参加技能培训的收入回报差异》 ,载《教育与经济》2020年第1期。

[19]Frank Parkin，Marxism and Class Theory : A Bourgeois Critique，Columbia University Press，1979，pp. 44～45.

[20]19世纪中期尤其是1869年以后，德国大力在经济治理领域施行自由放任举措，一方面意在落实资产阶级的经济平等权，但过度自由放任与德国国家主义历史传统格格不入，一定程度上脱离了德国劳动者技能教育的社会基础。这些措施导致虐徒事件大量出现，为占有廉价徒工的“过度培训”（Lebrlingszücbterei）现象也越演越烈。同时，学徒劳动力开始自由流动，大量学徒对于长期而艰苦的技能培训兴趣不大。参见王星：《技能形成的社会建构：德国学徒制现代化转型的社会学分析》，载《社会》2015年第1期。

[21]中共中央办公厅、国务院办公厅：《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，中国政府网，2021年10月12日。

[25]刘旭光编：《江恒源教育文集（3卷）》，群言出版社2020年版，第108页。