“前理解”对文本解读的阻碍及其导引策略探析

万雪兵，妥秀花

（西北师范大学 教育学部，甘肃 兰州 730070）

“前理解”也作先见，先结构，是指读者在阅读一部作品前具备的认知结构。人们在以往人生经历中所积累起来的感性、知性和智性的素养，作为阅读的背景发挥作用。阅读的核心是理解，理解的基础是“前理解”。“前理解”的个体差异性导致了读者对作品理解的不同。阅读教学就是要填补学生“前理解”水平与预期需要达到的“理解”水平之间的落差，促进学生实现“前理解”向“理解”的跨越。因此，了解学生的“前理解”并提出相应的导引策略对于阅读教学具有非常重要的作用。

一、“前理解”内涵及其对文本解读中的阻碍

（一）“前理解”的内涵

海德格尔认为，理解前结构包括先行具有、先行见到和先行掌握（或称前有、前见和前设）。第一，先行具有。即人生存在一定的社会、历史、文化环境中，而形成的思想观念，即社会意识形态对人的先行影响和占有。其制约着我们对世界的理解和认知。海德格尔在其《存在与时间》中首次提出“理解是人存在的方式”这一著名的命题，他把理解视为个人把握自身存在的一种能力。[1]P340-355对于作家来说，他所创作的作品是对当时社会现实的反映，因为艺术来源于生活。第二，先行见到。即这种思想观念的具体化和个性化，体现了个人特殊的心理、习惯和思维模式，读者个人化的观念，形成了对作品的独特经验。我们每个人在面对同一个文本时，会不自觉地加入自我主观意识，根据我们的先前经验以及阅历去理解文本，如我国传统解释学就有“我注六经”和“六经注我”之争，而先行见到则是强调“我注六经”，以我的经验，形成对作品独特的理解。第三，先行掌握。即是在理解活动开始时所作的较为具体细致的假设、预期在理解过程中不断修改，使其合理化，往往是用其他学科的概念对文学做出假设，形成了对文学作品的不同理解。所以，我们面对一篇文本时，往往会先形成假设，预想我们会从中读到什么？而在读的过程中又不断地修正我们的假设。尤其在读悬疑推理小说时，好像真成了神探一样，我们的假设一直伴随着我们的阅读过程。

伽达默尔在肯定了海德格尔关于“前理解”的相关论述的基础上，提出“前理解”是“理解”的必要条件，我们在理解陌生文本时，会把自身一起带入到文本他人的处境中，获得一个普遍性的提升，并且区分了合法的、理性的前见与盲目的前见。他认为，理解需要统筹规划，而这种筹划必然是建立在原有的知识经验基础上，作为特殊的人类活动——阅读，主体不可能是无目的进行活动的，阅读必是有所得的，而在阅读之中，人会自发地调动知识储备，将已有的知识、情感、经验融入阅读活动中，使得文本具有了新的含义。[2]

（二）学生“前理解”对于文本解读的阻碍

每个人都有自己独特的“前理解”。学生在阅读特定文本时总是带着各自的“前理解”与作品对话。从质上来看，文本解读中的“前理解”有盲目性与合理性之分；从量上来看，文本解读中的“前理解”有丰富与不足之别。我们不否认对于文本的理解需要以自身的“前理解”为基础，但是“前理解”有盲目性与合理性之分，有丰富与不足之别，所以当学生缺乏理解文本的关键性“前理解”，或者带着盲目性的“前理解”去理解文本时，学生的“前理解”就无法促进学生对于文本的解读，或者说会阻碍学生对于文本的解读。

1.盲目性前理解的影响

盲目的前理解会阻碍学生的理解。阅读教学中，盲目性的前理解主要是由三种情况造成：偏见、权威、思维定势。[3]这在很大程度上会影响学生对文本的客观理解。

第一，个人偏见。主要是指学生根据文本表面现象，依据自己的主观做出的错误判断，这样的前理解会导致学生对于文本的理解浮于表面，从而阻碍学生对于文本的解读。比如，如果学生极其讨厌某位作家，那么，学生所持偏见可能带入到其对于文本的学习中。或者，学生可能会因为在之前的学习中对于某位作家作品理解极其困难，而对于文本产生畏惧心理，从而影响了对于当前所学文本的解读。

第二，权威学说。主要是指学生在没有进行原始阅读，或在没有独立思考的情况下，而接受教师、专家对于文本的解读，长期处于这种学习模式之下的学生逐渐丧失独立思考的能力，这种对于教师、参考书的依赖性，也会阻碍学生对于文本的理解。比如，学《阿Q正传》，学生习惯性地翻看参考书，参考书上的内容基本都讲的是鲁迅先生对于国民性的批判。学生带着这样先入为主的观念进入小说的解读，会不自然地偏向于参考书的解读，而忽略了小说中阿Q这一人物“勇”的这一方面。

第三，思维定势。主要体现在前一阅读活动所形成的心理准备状态对于当前阅读活动的影响。阅读是一种文体思维。阅读教学也应该基于文体有不同的教学方式。但如今的阅读教学，由文体思维带来的模式化教学比较严重。归根结底在于没有真正理解到王荣生老师所讲的文体体式，文体体式除文类特征外，还包括“这一篇”文体特征，但很多老师会忽略后者，导致模式化教学。比如，长期处于模式化教学下的学生，一读到小说，学生可能就会带入故事情节、人物形象、主题思想等定势思维。

2.关键性前理解的缺失

理解文本的关键性前理解有三种：背景知识类前理解，语文知识类前理解，生活经验类前理解。[4]P19关键性前理解的不足会导致学生在理解的过程中出现许多障碍。

第一，背景知识类前理解。教材中的经典篇目的创作年代与学生生活的年代距离较远，所以学生欠缺作者和创作背景相关的知识积累。比如，阅读鲁迅的《祝福》，如果学生不具备鲁迅先生所处时代的背景知识，是很难理解小说中独特的叙事视角以及祥林嫂人物形象的内在意蕴的。

第二，语文知识类前理解。部编版教材每个单元都蕴含着丰富的语文知识，但学生由于其语文经验的不足，很难正确理解每篇文本所需的关键性语文知识。比如，学习《秋天的怀念》，如果没有对于叙事线索的学习，就无法理解这篇散文中的线索：几次看花中“我”的情感态度变化，也就无法理解母亲的隐忍及作者对于母亲的愧疚。

第三，生活经验类前理解。现如今，大多数学生生活阅历、经验比较单一，学生可能无法设身处地地理解文本中作者所展现的人、物、事等。比如，学习《背影》，学生会因为生活中没有与父母远别的经历，而无法理解父亲临别时爬过栅栏去买橘子的行为，不懂得当时橘子中寄托的父亲对于儿子深沉的父爱。

由以上分析可知，文本解读中的“前理解”的质和量会影响学生解读文本的深度，以及其解读的方式的选择。盲目性的“前理解”与缺失关键性“前理解”都会影响到学生对于文本的解读。所以，我们应以学生的“前理解”为基础，辩证地看待并处理学生的“前理解”，对于学生盲目的“前理解”，教师应及时发现并纠偏，对于学生所欠缺的理解文本所需的关键性“前理解”，教师应找准时机，适时补充，以促进学生实现从“前理解”到“理解”的跨越。

二、阅读教学中学生盲目性前理解的导引策略：发现并纠偏

（一）因个人偏见造成的前理解的纠偏

学生因个人偏见而造成的前理解会阻碍学生对于文本的客观阅读。作为教师，在课堂教学时要善于关注学生在课堂中的状态，及时发现学生这方面的问题并引导学生分析文本内容。

以《台阶》这一教学为例。兰州市的田老师在引导学生体会文中的父亲背300斤的石头一口气背到家父亲这一过程的心酸时，有个别学生认为：这有什么，我爸爸也能背，这不算什么。学生将其个人的偏见带入了文本，导致了对于文本的误读，针对这一点，这位老师让学生细读第二自然段的这一细节，引导学生推敲这一细节的具体语句，以关键词句的品析促进学生深切体会作者内心情感，体会父亲为获得台阶的渴望，从而纠正了前理解造成的误读。

（二）因权威造成的前理解的纠偏

如今很多的语文教学中，教师的一言堂还是较为严重的。作为教师，我们自身在备课时需要不借助任何工具书自行阅读文本十遍以上，学生在阅读文本时也应该有自己独立的思考。教师的理解、专家的解读可以作为学生理解文本的参考，但前提是学生有自己的思考。作为教师，在课堂教学中不应以自己的讲解代替学生的独立分析，应该以学生为主体，从学生的分析中发现问题，进而引导学生解决问题。

以《背影》教学为例。兰州市的马老师在进行《背影》的教学时，意识到学生在上课前可能已经通过参考书等了解了《背影》是一篇表达父爱的散文，而这也正是阻碍学生深入理解文中父子之间无法消除的隔膜之爱的关键因素。于是教师先让学生分析：“你从哪些语句能够体会到父亲对于我的爱？”这对学生来说不算难事，基本都找出了相关语句。于是教师继续提问：“父亲是如此地爱儿子，那朱自清能够理解父亲对自己的爱吗？”于是学生们就发现，单单“父爱”还不足以把握作者的情思，于是学生回答道：“不理解”。从第四段“我再三劝他不必去”，以及第五段，父亲和脚夫讲价时，“我那时真是聪明过分……”等等句子可以看出父亲对于儿子的爱是无条件的，父子之间的感情是错位的，有隔膜的。从以上的案例中，我们可以看到，马老师并没有在课堂上对学生灌输语文知识，而是以学生为主体，从学生的理解中发现问题，进而解决问题，纠正了学生对作品的误读。

（三）因思维定势造成的前理解的纠偏

每一篇文本有不同的文本体式，当学生从这一篇的学习过渡到另一篇的学习时，会因为思维定势而影响对文本的深入理解。作为教师，对于学生的思维定势，教师应该通过一些测试或者活动，让学生将其思维定势表现出来，届时教师再对其进行针对性的纠正，以促进学生对文本进行客观解读。

以《边城》教学为例。兰州市的高老师在备课时意识到这不是传统意义上的小说，它的故事情节不像传统小说那样连贯，其中的人物也没有太明显的性格。小说的重点在于通过人物和情节营造出来的意境与情调。学生在预习这篇小说时，很有可能会把自己捆绑在常规小说的解读里，无法解读出小说的诗味。高老师在上课前给学生留预习作业：“请同学们预习课文，以你的小说阅读经验来解读课文，并谈谈你在解读中遇到的问题。”第二天课前，大部分学生从故事情节、人物形象等传统小说的重点解读方面来分享，没有涉及到小说的诗味。高老师在了解到学生的这一思维定势后，及时抓住学生的盲目性前理解与文本解读之间的矛盾，以此为切入点，询问学生：“解读这篇文章的关键点在于小说人物和情节吗？同学们觉得这篇小说美吗？哪里美？”学生在初步理解文本的基础上，就会讲到：“这篇小说的山水美，风土人物美，感情美，有点诗的味道。”这时，学生纷纷跳出原有的理解小说的思维定势，凭借自己对文本的初读感受来把握这篇非传统小说，最终在高老师的引导下，学生实现了对文本的深入解读。

三、阅读教学中关键性前理解的导引策略：适时补充

学生在阅读文本时，总是会借助已有的生活经验和语文经验，去推测文本内容，其理解的过程大致可表述为“选择少部分文字阅读+已有知识经验→预期后续内容→检验预期（证实或否定）→再阅读部分文字→再预期→再检验”的一个循环的过程。[6]由于其生活经验、人生经历的不同，学生总是带着各自不同的“前理解”阅读文本，对于理解特定文本所需要的关键性前理解，学生所具有的程度是不一样的，所以为了保证所有学生在课堂上能够对文本有一个准确的理解，就要对理解该篇文本所需要的特定前理解进行补充。

（一）背景知识类前理解：精挑细补

“前理解”告诉我们，对文本的理解深受社会意识形态的影响，因此，学生在面对与自己生活年代相隔甚远的文本时，要做到知人论世，即要弄清楚该文本创作的时代背景，有关作者的资料。我们要尽可能地缩短与文本创作所在年代的距离，才能更好地去理解和感受。此外，我们还可以通过群文阅读的方式，丰富学生的背景知识。围绕一篇文本，可以让学生阅读其他与此类似的文本，因为一个文本不足以让我们对那个时代有切身的体会，若是多读几本同时代的作品，学生前理解才能更丰富一些，不应让学生局限于该篇文章，而是从一篇文本辐射出更多的文本，丰富学生前理解的内容，从多个同时代文本中加深对社会意识形态的认识和了解，从而更好地去感知和理解文本。教师在补充这类前理解时，应注意遵循一个原则：精挑细补。精心挑选与文本具体内容相关的背景知识，当其补充有利于学生对于文本的深入解读时，教师再给学生进行适当的介绍。

以《记承天寺夜游》教学为例。兰州市的田老师在教学《记承天寺夜游》时，在引导学生深入理解“闲人”内涵时，意识到学生可能只能够体会到其字面意思：有空的人。于是这位老师询问学生：“作者所说的‘闲’只是有空的意思吗？我们来看以下这篇文章的写作背景。”接着教师出示苏轼因“乌台诗案”被贬黄州的相关背景知识，引导学生理解了“闲人”中包含的苦闷、自嘲。后来教师又询问学生：“只有苦闷与自嘲，苏轼能看到这样的景色吗？”接着教师又补充了苏轼被贬黄州期间所写的其他诗句：“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生。”“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。”通过参读相关诗句，田老师引导学生理解了“闲人”的第三层内涵：释然与豁达。

（二）语文知识类前理解：随文而补

一些文本之所以晦涩难懂，主要是因为其文体体式复杂，创作手法多变，学生在阅读时很难把握其特质。这个时候，为学生补充语文知识类相关前理解就显得尤其重要，教师在补充这类前理解时，应注意遵循一个原则：随文补充。当学生对于文本的理解需要这一知识的介入时，教师可以在恰当的时机引入知识，用知识来促进学生对文本的理解。

以《我三十万大军胜利南渡长江》教学为例。兰州市的金教师在教学此篇目时，先以学习任务单的方式引导学生关注消息的结构，了解本则消息内容。后来教师意识到学生对于“消息”体裁的特点（字里行间中隐含着作者的感情与思考）还不够明晰，所以对于本则消息中作者的立场还不能够很好地理解，于是便引入了这一单元学生需要了解的语文知识：新闻这一体裁的特点，于是教师询问学生：“虽说新闻具有准确性与客观性，但同学们能够体会到作者的情感吗？从文中找出依据。”于是学生从文中找到了相关短语：突破敌阵，英雄式的战斗等来理解了作者传达消息过程中的喜悦感。

（三）生活经验类前理解：依情而补

从“生活经验”层面唤起与补充前理解，需要根据学生的生活实际来创设情境。教师在补充这类前理解时，应注意遵循一个原则：依情而补。教师应联系生活实际，创设真实或拟真情境，引导学生将自己的生活经验与作者的经验融合，与文本进行深层对话，视域融合，达到最终的意义建构。

以《我的叔叔于勒》教学为例。兰州市的王老师在教学时意识到九年级的学生生活经验不足，学生很难站在作者的角度去理解作者的经历，所以在教学中应设计活动让学生感受到作者当时的心情与感受，于是在讲到第42段“我看了看他的手……”这句话时，学生一时可能很难理解。这个时候，教师出示了最近的一则新闻，大致是讲一家人在老人去世后因财产问题将对方告上法庭。看完之后，教师顺势引导：同学们大多处于温馨的家庭环境中，但我们应该明白，不是所有家庭都是如此幸福的。正如王尔德所言：“幸福的家庭总是类似，不幸的家庭各有各的不幸。”假如你看见父母这样对待你的亲叔叔，你作何感想？学生一下子就会联系到自己的生活实际，想象如果自己的父母与亲戚发生这样类似的事情，应该如何面对……学生的生活经验得到了唤醒与补充，于是对文本的理解更加透彻了。

迦达默尔认为：“人的权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种承认和认可的行动——即承认和认可他人在判断和见解方面超出自己，因而他的判断领先，即他的判断对我们自己的判断具有优先性。”[5]P204-206这也提醒教师在纠正、补充学生的“前理解”的过程中，不仅要适时了解学生的状态，更要积极促成学生与学生之间的交流，让学生听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”。[6]从这个意义上来说，阅读教学就是要通过师生、生生之间的对话，促进学生实现由“前理解”向“理解”的跨越。