新时代卓越乡村教师培养的价值取向与实践路径*

戴水姣，刘玉红

(湖南第一师范学院 外国语学院，湖南 长沙 410205)

卓越乡村教师在不同的语境下内涵不同。一般语境下的卓越乡村教师是指极少数在乡村教育教学实践中成长起来的特别优秀的乡村教师。卓越乡村教师培养语境下的卓越乡村教师是指正在高等师范院校接受培养的未来卓越乡村教师。未来卓越乡村教师是可以大量培养的。

卓越乡村教师培养是乡村振兴的重要举措。中国特色社会主义进入新时代以来，我国高度重视未来卓越乡村教师培养。2018年3月，教育部等五部门《关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》要求切实为乡村学校培养未来卓越教师[1]；2021年7月，教育部等九部门下达了《关于印发〈中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划〉的通知》(简称“优师计划”)[2]；同年12月，国务院召开常务会议，强调必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，要求继续实施“优师计划”，每年为脱贫县和中西部陆地边境县定向培养万名本科师范生，即在全国普通本科招生计划中专门安排1万名左右的卓越乡村教师定向培养专项[3]；2022年4月，教育部等八部门《关于印发〈新时代基础教育强师计划〉的通知》强调持续实施卓越教师培养计划和实施中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划[4]。在这一系列政策的强力推动下，我国卓越乡村教师培养的研究与实践取得了丰硕的成果。但是，现有成果绝大多数是针对培养模式方面的，对卓越乡村教师培养的价值取向涉及较少。卓越乡村教师培养的价值取向研究对卓越乡村教师培养活动具有调控、引领、规约和评价作用。

一、新时代卓越乡村教师培养的价值取向分析框架

为了搭建新时代卓越乡村教师培养的价值取向分析框架，需要对新时代卓越乡村教师培养的价值取向进行界定，确定其价值取向的构成要素并分析各要素之间的逻辑关系。

(一)新时代卓越乡村教师培养的价值取向的界定

新时代卓越乡村教师培养的价值取向的界定以价值取向的界说为依托。关于价值取向，当今学术界主要有三种界说：倾向性说、价值标准说和行为取向说。倾向性说认为，“价值取向就是人们在一定的场合以一定的方式采取一定行动的价值倾向”[5]350；价值标准说认为，“价值取向是指某一个人所信奉的，而且对其行为有影响的价值标准”[6]401；行为取向说认为，“价值取向是指人们按自行的价值观念对不同价值目标所作出的行为方向的选择”[7]390，该界说还有一种表述：“价值取向就是最终决定做什么好或怎么做好，或者说，从价值、从好坏的角度决定做什么和怎么做。”[8]403上述三种界说尽管表述不尽相同，但都在一定程度上揭示了价值取向与人的行为的关系，有其合理性，但也存在有待商榷之处。倾向性说相对忽视了价值观念在价值取向的理性选择中所起的作用，给人以任何心理倾向都是价值取向的错觉。价值标准说将价值取向和价值标准这两个内涵不同的概念等同起来，明显有失准确。行为取向说对价值取向的界定是相对正确的，它既肯定了价值取向就是行为方向的选择，又强调了价值观念在价值取向的理性选择中所起的决定性作用。

基于以上对价值取向界说的辨析，本研究认为，新时代卓越乡村教师培养的价值取向就是在培养过程中，其培养主体基于一定的价值观念对新时代卓越乡村教师培养的价值目标所作出的行为方向的选择。或者说，新时代卓越乡村教师培养的价值取向就是其培养主体从价值、从好坏的角度，最终决定做什么或怎么做。

(二)新时代卓越乡村教师培养的价值取向构成要素

上述对新时代卓越乡村教师培养的价值取向的界定中有三个关键词：“价值观念”、“价值目标”和“行为方向”。它们构成了新时代卓越乡村教师培养的价值取向的三大要素，分别回答新时代卓越乡村教师培养到底“为谁培养人”、“培养什么人”和“怎样培养人”这一系列根本问题。

1.价值观念：回答“为谁培养人”的问题

“价值观念是人们关于基本价值的信念、信仰、理想的系统。”[9]137作为新时代卓越乡村教师培养的价值取向的第一构成要素，价值观念是新时代卓越乡村教师培养的价值取向产生和变化的根本性和决定性因素，是其培养主体对新时代卓越乡村教师培养的社会功能的认识，表现为该主体认识之下的新时代卓越乡村教师培养的定位。反之，新时代卓越乡村教师培养的定位能回答“为谁培养人”的问题，反映新时代卓越乡村教师培养主体的价值观念。

2.价值目标：回答“培养什么人”的问题

任何价值目标都对应着一定的价值观念，价值观念决定价值目标。价值目标，作为新时代卓越乡村教师培养的价值取向的第二构成要素，是基于其培养主体的价值观念而形成的对新时代卓越乡村教师培养目标的期许，是其行为方向产生的依据，表现为该主体认识之下的新时代卓越乡村教师培养的规格。反之，新时代卓越乡村教师培养的规格能回答“培养什么人”的问题，反映新时代卓越乡村教师培养主体的价值目标。

3.行为方向：回答“怎样培养人”的问题

行为方向作为新时代卓越乡村教师培养的价值取向的第三构成要素，是其培养主体为实现其价值目标而采取的行动决策。行为方向受价值目标的制约，但反过来会影响价值目标，表现为该主体认识之下的新时代卓越乡村教师培养的方式。反之，新时代卓越乡村教师培养的方式能回答“怎样培养人”的问题，反映新时代卓越乡村教师培养主体的行为方向。

通过以上分析可见，在新时代卓越乡村教师培养的价值取向的三个构成要素中，价值观念决定价值目标，价值目标制约行为方向，而行为方向也反过来影响价值目标。因此，新时代卓越乡村教师培养的定位(为谁培养人)决定其培养的规格(培养什么人)、制约其培养的方式(怎样培养人)，但其培养的方式反过来也会影响其培养的规格的实现。参见图1。

图1 新时代卓越乡村教师培养的价值取向分析框架示意图

二、新时代卓越乡村教师培养的价值取向的核心意蕴

以新时代卓越乡村教师培养的价值取向的构成要素(价值观念、价值目标、行为方向)为框架，以对“为谁培养人”、“培养什么人”和“怎样培养人”等问题的回答为内容，能够揭示出新时代卓越乡村教师培养的价值取向的核心意蕴。

(一)树立精准的育人价值观念：为扎根乡村教育育人，为传承乡村文化育才

为谁培养人是看教育的社会功能[10]1-10，是教育的灵魂，是教育的根本性和方向性问题，是培养什么人和怎样培养人的前提。为谁培养人是新时代卓越乡村教师培养主体就人才培养定位必须阐明的价值观念。以为扎根乡村教育育人、为传承乡村文化育才为新时代卓越乡村教师培养的价值观念，是为党育人、为国育才在新时代卓越乡村教师培养领域的具体表述。它既决定着新时代卓越乡村教师培养的社会性质，也左右着新时代卓越乡村教师培养为谁服务的社会功能定位。

从实际情况看，我国乡村教师流失严重是不争的事实。据报道，中国乡村教师的人数从2010年的473万人下降到2013年的330万人[11]。截至2018年底，全国共有乡村教师290多万人[12]，其中还包括安家在城市、任教在乡村的“候鸟式”教师。对比可见，2010年至2013年，我国乡村教师减少约143万人；2014至2018年，减少约40万人；从2010年至2018年短短8年间，我国乡村教师减少了约183万人。如此严峻的乡村教师流失局面给新时代卓越乡村教师培养带来了巨大的压力，因而不断有人提出质疑：国家花费巨大的人力与财力去培养的未来卓越乡村教师有多少能够扎根乡村教育、传承乡村文化？如果不能扎根乡村教育、传承乡村文化，其培养的价值何在？诚然，如果所培养的未来卓越乡村教师不能扎根乡村教育、传承乡村文化，就无法实现卓越乡村教师培养的终极价值。正因为如此，在新时代卓越乡村教师培养的实践中，确立为扎根乡村教育育人、为传承乡村文化育才的价值观念是能否实现新时代卓越乡村教师培养价值的头等大事。

为扎根乡村教育育人、为传承乡村文化育才的新时代卓越乡村教师培养的价值观念的选择以场动力理论为依据。场动力理论是德国心理学家库尔特·勒温(Kurt Lewin)首创的。勒温认为，每一心理事件，都取决于其人的状态及环境，并提出了一个行为公式：B=f(PE)[13]15。其中，B、P、E分别指行为(Behavior)、人(Person)、环境(Environment)，f为函数。B=f(PE) 阐明了个体行为产生的动力机制，即个体行为等于个体内部动力与环境的函数，说明人的行为会随着人与环境这两个因素的变化而变化。勒温的场动力公式B=f(PE)同样适用于卓越乡村教师培养领域，其中B指扎根乡村教育、传承乡村文化的行为，P指尚处于培养过程中的未来卓越乡村教师，E指乡村环境。在乡村环境(E)基本确定的条件下，能否出现扎根乡村教育、传承乡村文化的行为(B)，取决于基于自行价值观念的卓越乡村教师培养主体对尚处于培养过程中的未来卓越乡村教师(P)的内部动力的激发力度。为扎根乡村教育育人、为传承乡村文化育才的价值观念的本质就是要求尚处于培养过程中的未来卓越乡村教师日后能够产生扎根教育、传承乡村文化的行为，从而达成为谁培养人的目标。

(二) 确立明确的育人价值目标：培养“五育并举”、“乡土性”特质突出的人

培养什么人是看教育的目的[10]1-10，是教育的核心，是新时代卓越乡村教师培养主体对人才质量规格的总体要求，体现国家意志，具有鲜明的时代性。

不同价值目标下的人才培养规格的要求不同。新中国成立初期，毛泽东提出要培养德智体“三育并重”的人才，即“应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展”[14]118。我国社会主义进入新时代，习近平提出要培养德智体美劳“五育并举”的人才，强调“我们的教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[15]002。新时代卓越乡村教师培养应服务我国人才培养的总体战略，同时又要突出其培养特色，以培养“五育并举”、“乡土性”特质突出的人为价值目标。

以培养“五育并举”、“乡土性”特质突出的人为价值目标是正确处理教师培养的普遍性矛盾与特殊性矛盾及抓住卓越乡村教师培养的众多矛盾中的主要矛盾所做出的必然选择。毛泽东在他的哲学代表作《矛盾论》中提出：既要懂得研究事物的普遍性与特殊性，又要懂得抓主要矛盾。他在痛批教条主义不懂得必须研究矛盾的特殊性的同时，明确指出了抓主要矛盾的方法及其重要性。他说：“研究任何过程，如果是存在两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了”[16]322。新时代卓越乡村教师培养属于我国庞大的教师教育体系的一个组成部分，它必须解决其培养活动中贯穿始终的普遍性矛盾。例如：如何深刻理解德智体美劳的时代内涵并厘清五者之间的关系？如何将德智体美劳“五育并举”的价值取向落实到教师职前培养的各个具体环节中去？等等。但是，新时代卓越乡村教师培养不同于一般的教师培养，它具有特殊性。这种特殊性主要表现在：以新时代为时间节点，以乡村振兴为时代背景，以未来卓越乡村教师为培养目标，以乡村学校为服务目的地。正因为如此，新时代卓越乡村教师培养是属于尚未深入研究过的或者新冒出来的具体事物，其发展过程必定充满着各种矛盾。如：教师的基本素质培养与乡村教师的特质培养的矛盾，国际视野教育与乡土情怀教育的矛盾，等等。诸如此类的众多矛盾中，哪个是主要矛盾呢？无论从哪个角度去分析，新时代卓越乡村教师培养的主要矛盾最终的指向都很难和“乡土性”脱钩。现有研究表明：卓越乡村教师应具备的特质是“乡土性”[17]26-31,表现为以乡土情怀为情感特质，以韧性为精神特质，以新乡贤为角色特质，以基于乡土的多学科教学为教学特质[18]15-18。可见，“乡土性”特质培养就是新时代卓越乡村教师培养众多矛盾中的主要矛盾。只有抓住了这个主要矛盾，才有可能落实新时代卓越乡村教师培养的规格，达成培养什么人的目标。

(三)选择合适的育人行为方向：坚持U-G-S合作、协同育人

怎样培养人是看教育的方法论[10]1-10，是教育的关键，是为谁培养人和培养什么人的实践要求，也是新时代卓越乡村教师培养主体就人才培养的方式必须选择的行为方向。尽管新时代卓越乡村教师培养的方式多种多样，但近年的实践表明，U-G-S(高校、地方政府及乡村中小学)合作、协同育人是得到普遍认可的方式。

U-G-S合作、协同育人以协同学为理论依据。协同学由德国学者赫尔曼·哈肯(Hermenn Haken)首创,“是一门在普遍规律支配下的有序的、自组织的集体行为的科学”[19]8。在协同学中，哈肯提出了著名的自组织理论，意指在一个开放复杂的系统中蕴含着大量子系统，各子系统之间通过非线性的相互作用，能够自发地组织起来，显现出协同效应。序参数是协同学的核心概念之一，哈肯称序参数是“使一切事物有条不紊地组织起来的无形之手”[19]7。他给了序参数一个通俗易懂的解释：“序参数好似一个木偶戏的牵线人，他让木偶们跳起舞来，而木偶们也反过来对他起影响，制约着他。”[19]7-8

根据协同学的自组织理论，新时代卓越乡村教师培养系统是一个由U、G、S各个子系统组成的复杂开放的自组织系统。U、G、S各个子系统的运行既相对独立又存在关联运动，正是这种既独立又联合、既竞争又合作的非线性作用，使协同育人效应得以形成。根据协同学的序参量原理，新时代卓越乡村教师培养系统内U、G、S各个子系统的各个序参量之间会产生协同合作。U、G、S各子系统的协同合作会产生各自的序参量，反之，U、G、S各子系统各自的序参量又影响、支配各自的协同育人行为。当然，U、G、S各子系统的序参量之间也会产生竞争，竞争的结果可能会产生新的意义上的协同。

因此，将协同学理论移植于新时代卓越乡村教师培养的价值取向之行为方向的研究，就是要在培养方式上树立新时代卓越乡村教师培养的协同观，追求协同育人的效应。

三、新时代卓越乡村教师培养的价值取向的实践路径

新时代卓越乡村教师培养的价值取向被赋予了时代的内涵，是对新时代卓越乡村教师培养的定位、规格和方式的理想预设。新时代卓越乡村教师培养的价值取向的实践路径的建构需要从其构成要素出发，即从价值观念、价值目标和行为方向三个方面进行动态把握，灵活处理为谁培养人、培养什么人和怎样培养人的实践问题。

(一)以价值观念的践行为先导，从首重学术教育转向首重乡村情怀教育

作为新时代卓越乡村教师培养价值取向之价值观念，为扎根乡村教育育人、为传承乡村文化育才阐明了新时代卓越乡村教师培养的定位，明确回答了为谁培养人的问题。但是，要将这一培养定位付诸行动，就得以价值观念的践行为先导,破解城乡二元结构下新时代卓越乡村教师培养的困局，从首重学术教育转向首重乡村情怀教育。

城乡区别世界各国普遍存在，但由于城乡二元结构所形成的农民与市民之间社会地位的差异在中国尤为明显。客观地说，城乡结构二元模式曾为我国建立独立的相对完整的工业体系做出过贡献，但严重阻碍了农村的发展，导致城乡差别巨大。首先，城乡二元结构导致城乡居民收入差距巨大。据国家统计局公布，2020年，我国城镇居民人均可支配收入43834元，农村居民人均可支配收入17131元；城镇居民人均消费支出27007元，农村居民人均消费支出13713元。[20]据此可以推算出：2020年，我国城市居民人均收入和消费支出分别是农村居民的2.56倍和1.97倍。其次，城乡二元结构导致城乡教育发展的二元化，造成社会地位的分层。城乡教育二元结构使得优秀的师资、先进的教育技术等优质教育资源不断流向城市并引领当今教育的潮流，乡村教育的人文环境及教学设施与城市的差距越来越大,而且在短时间内城乡教育二元化的差距无法得到根本性的改变。扎根乡村教育可能疏远城市主流文化，导致乡村教师低社会地位的再生产。

不难看出，城乡二元结构下乡村教师在收入和社会地位上都不如城镇教师，为扎根乡村教育育人、为传承乡村文化育才的新时代卓越乡村教师培养的价值观念面临着巨大的挑战。为了破解城乡二元结构造成的困局，作为卓越乡村教师培养重要主体的高等师范院校，应该把乡村情怀教育放在首位，而不是首重学术。

根据勒温的场动力理论，行为等于人与环境的函数，首重乡村情怀教育对扎根乡村行为具有重大影响。国外的师范教育也是首重情怀教育。美国的师范教育项目“为美国而教”倡导社会奉献精神和利他观念，在美国这样一个功利主义和个人主义盛行的国度，得到了社会的赞扬。[21]78-82可见，无论从理论上阐述还是从实践中检验，新时代卓越乡村教师培养都应该首重乡村情怀教育。正如潘健所言，“教师培养必须扭转当下首重学术的教师教育方向，追寻本真价值，迈进首重情怀的正确轨道上来。”[22]21-27乡村情怀教育的主要内容包括“四感”教育：农耕文明自豪感教育、乡村衰败危机感教育、乡村价值钦佩感教育和乡村复兴使命感教育[23]004。只有强调首重乡村情怀教育，才能将尚处于培养过程中的未来卓越乡村教师的情感感召上升到道德自觉的层面，将扎根乡村教育、传承乡村文化的社会期许转变热爱乡村、坚守乡村的内在动力与精神支撑，从而产生在乡村持久从教、传承乡村文化、助推乡村振兴的奉献行动，实现为扎根乡村教育育人、为传承乡村文化育才的新时代卓越乡村教师培养的定位。

(二)以价值目标的达成为关键，从同质化培养转向“乡土性”特质培养

作为新时代卓越乡村教师培养价值取向之价值目标，培养“五育并举”、“乡土性”特质突出的人阐明了新时代卓越乡村教师培养的规格，明确回答了培养什么人的问题。但是，在实际培养过程中，由于培养高校普遍采用乡土知识匮乏的城市化的课程体系，出现了同质化培养有余、特质化培养不足的通病。要实现新时代卓越乡村教师培养的规格，就得以价值目标的达成为关键，改革城市化的课程体系，开设从课程目标到课程内容、课程实施方式都紧扣“乡土性”设计的乡土文化课程，从同质化培养转向“乡土性”特质培养。

就课程目标而言，乡土文化课程应该将“乡土性”特质培养贯穿于专业理念与师德、专业知识和专业能力的教师基本素质培养的全过程之中。在专业理念与师德维度上，加强对“三农”的理解，培养学以致用的意志及农村现代化主人翁的思想意识。在专业知识维度上，应聚焦于农村乡土知识、本土化的教育教学知识和留守儿童心理健康教育知识，形成包括乡村风土人情、乡村发展需求、乡村学生实情等乡村特色内容的独特的实践性知识体系。在专业能力维度上，应重视乡村教育教学能力的培养和乡村教育科研能力的培养，培养乡村教育教学所需的语言表达能力、课堂设计与组织能力及基于信息技术的城乡教育资源整合能力等乡村教育教学能力，培养必备的乡村课程资源开发能力、乡村学生(尤其是留守儿童)心理研究能力、乡村教育调查与教育评价能力等乡村教育科研能力。

就课程内容而言，乡土文化课程应以乡村空间为核心，紧紧围绕乡村社会展开。具体内容可以分为乡村自然环境和乡村人文环境两大模块。乡村自然环境模块包括地理位置、地形地貌、自然气候、自然资源等；乡村人文环境模块包括建筑风格、节日风俗、特色服饰、有代表性的歌谣乐曲、名人故居、文化古迹等多个方面。我国幅员辽阔，不同地区的乡村的文化、方言、待人接物的习俗、乡贤文化等都不尽相同；乡村文化衰落现状与发展需求也不一样；乡村学生，尤其是留守儿童的心理特点及发展诉求更是需要重点关注。

就课程实施方式而言，乡土文化的课程性质为公共必修课，可以命名为乡土文化概论。授课形式可以采用讲座、研讨、案例分析、现场参观、乡村社区体验等多种方式。授课教师除了高校教师外，还可以聘请德高望重的乡贤和卓越乡村教师代表，用他们的切身经历、体验和感悟去说明：卓越乡村教师除了完成乡村学校的规定的教书育人任务以外，还要担当乡村产业人才的培育者、乡村生态文明的传播者、乡风文明的守护者、乡村治理的协助者和乡民生活改造的领导者等重要社会角色[24]135-144，承担起农村教育和乡村发展的重任[25]35-40。

(三)以行为方向的优化为保障，从重协同育人形式转向提升协同育人实效

作为新时代卓越乡村教师培养价值取向之行为方向，U-G-S合作、协同育人阐明了新时代卓越乡村教师培养的方式，明确回答了怎样培养人的问题。但在实际培养过程中，应认清协同育人形式化的弊端，以行为方向为保障，从重协同育人形式转向提升协同育人实效。

近年来，U-G-S合作、协同育人已经成为新时代卓越乡村教师培养的共识。在此共识下，冠以某某地区的“卓越乡村小学教师培养联盟”“卓越乡村中学教师培养联盟”之类的组织不断涌现。从表面上看，各种联盟的出现意味着卓越乡村教师协同育人力度的加强。但事实并非如此，很多联盟只是形式，并没有发挥实质性的协同育人作用。据调查，在卓越乡村教师协同育人的教育实践中，在教育见习环节上，95.16%的乡村中小学顾虑教育见习会影响本校正常的教学秩序；在毕业论文环节上，96.32%的乡村中小学认为没有义务参与卓越乡村教师培养过程中毕业论文写作的协同指导；但在教育实习环节上，95.74%的乡村中小学乐意接收尚处于培养过程中的未来卓越乡村教师去顶岗实习[26]38-44。乡村中小学比较乐意接收尚处于培养过程中的未来卓越乡村教师去顶岗实习，并非诚心诚意想和高校、政府协同育人，只是为了少请代课教师和解决因女教师集中休产假而造成教师严重短缺的燃眉之急。在顶岗实习安排上，地方教育局往往迎合当地乡村中小学的要求，将去实习的未来卓越乡村教师极度分散到有教师空缺的乡村学校去顶岗，而且相当一部分中小学不配备指导教师，这与高等师范院校“集中实习、集中指导”的良好愿望大相径庭。尽管在教育实习环节上，U、G、S三方有实质性的协同育人行为，但乡村中小学的功利性行为让协同育人的实效性大打折扣。“未来教师必须成为懂得运用他们的专业知识促进学生学习和通过实践构建专业知识的专业实践工作者。”[27]2新时代卓越乡村教师培养必须从重协同育人形式转向提升协同育人实效，才能培养通过实践构建专业知识的专业实践工作者。

首先，要强化协同育人意识。“卓越教师的造就是多主体、多因素合力的结果。”[28]15-17根据协同学的序参数原理，在卓越乡村教师培养过程中，要使U、G、S全方位合作、协同育人，关键在于找到是三方协同合作的序参数，即三方合作的动力点。协同育人意识就是这个序参数，是支配U、G、S走向协同合作的动力点。协同培育人意识来源于U、G、S三方的协同合作，反过来又影响、支配三者的行为。只有抓住了协同育人意识这个序参数，才有可能将协同育人行为落到实处。

其次，要建立协同育人机制。协同培养新时代卓越乡村教师涉及多方主体，涵盖多种资源，为了取得良好的协同育人效应，必须明晰U、G、S三方在卓越乡村教师协同育人过程中的责任和权利。在权责分配体系当中，一方面，政府要对卓越乡村教师协同育人进行权威性的政策引导，确立共同的努力目标。另一方面，又要科学地分解权、利、责，优化协同育人机制。根据协同学的自组织理论，由U、G、S三方组成的新时代卓越乡村教师育人系统是一个复杂开放的自组织系统，各方之间既有独立运动又有关联运动。因此，对协同育人系统中的各方不能强制配对，而是提供一个自由组合的平台。例如，卓越乡村教师协同育人系统中的某所高等师范院校和不同的乡村中小学合作，效果会不相同，这是因为每个乡村中小学都是一个独立的子系统，都有各自的特点。但是，依托协同育人系统，在保持各自独立的身份的前提下，高等师范院校和乡村中小学可以依据自身的实际需要自主寻找合作伙伴，追求协同育人系统自组织能力的增长，以期显现和谐、互动、共赢的积极协同效应。

结语

新时代卓越乡村教师培养的价值取向是一种体现在价值选择过程中的动态的观念活动。它以价值观念、价值目标和行为方向为构成要素，能回答新时代卓越乡村教师培养为谁培养人、培养什么人和怎样培养人的问题，影响着新时代卓越乡村教师培养的定位、规格和方式的实践路径的选择。