“快乐读书吧”整本书阅读评价的实践研究——以《骑鹅旅行记》教学为例

文肖 香

教材以“快乐读书吧”的形式将整本书阅读编入教材，并编排了每学期的阅读书目。关于整本书阅读的价值追寻、课程设计、课例研究的探讨可谓是百花齐放，硕果累累。但影响整本书阅读质量的关键因素“阅读评价”却未能得到足够的重视，关于阅读评价的策略、维度、实施的研究甚少。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）中的“学业质量描述”在第三学段中明确指出：“独立阅读散文、小说、诗歌等文学作品，在阅读过程中能获取主要内容，用朗读、复述等自己擅长的方式呈现对作品内容的理解；能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路……能借助与文本相关的材料，结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物，提出自己的观点或看法；能发现不同类型文本的结构方式和语言特点，感受作品内容、表现形式上的不同。”整本书阅读评价既能对学生整本书阅读状况进行了解和调控，也能激发学生的阅读兴趣，内化习得的阅读策略，从而促进学生阅读能力的提升。

笔者以六年级下册“快乐读书吧”《骑鹅旅行记》整本书阅读为例，从阅读计划的制订、阅读过程的调控、阅读成果的展示三个方面对整本书阅读评价做如下思考和实践。

一、依托阅读计划的正向激励，推进整本书阅读的持续深入

2022 年版课标明确了第三学段“阅读与鉴赏”目标：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300 字。”“扩展阅读面，课外阅读总量不少于100 万字。”《骑鹅旅行记》篇幅较长，对于六年级学生来说阅读难度较大，如何激发学生阅读的兴趣，提高其阅读速度，让整本书阅读能够持续深入下去？2022 年版课标“拓展型学习任务群”之“整本书阅读”中指出：“引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书。”笔者设计了阅读计划表（见表1），利用导读课指导学生根据自己的阅读实际制订阅读计划，从阅读时间、阅读进度等方面规划自己的阅读进程。在《骑鹅旅行记》整本书阅读过程中，笔者每三天进行一次阅读计划执行情况的集中反馈，通过小组内交流评星、班级内阅读打卡的形式进行正向激励，激发学生阅读的兴趣，帮助学生建立坚持阅读的信心和成就感，从而推进整本书阅读的持续深入。

作为高年级学生，“默读有一定的速度，阅读一般读物每分钟不少于300 字”。以每天阅读半小时计算，建议本书阅读时间为15 天左右。你可以借助“阅读计划表”规划自己的阅读进度，开启“鹅背上的瑞典之旅”。

表1 “鹅背上的瑞典之旅”——《骑鹅旅行记》阅读计划表

二、借助阅读过程中的监测调控，内化整本书阅读的习得策略

阅读是需要思考的，没有思考的阅读会失去灵魂，也没有意义。只有读思结合，有深度地阅读，才能丰盈自己的精神世界。小学生整本书阅读的持续和深入需要为学生搭建“阅读支架”，引导学生掌握必要的阅读技能，逐渐形成有效的阅读策略，“培养读书兴趣，提高读书品位”，提升阅读能力。教材创造性地编排了“预测”“提问”“提高阅读速度”“有目的地阅读”四个阅读策略单元，建立了精读、略读、课外阅读“三位一体”的阅读体系。教学中，应借助精读课文习得方法，略读课文运用方法，“快乐读书吧”衔接课内外阅读，通过整本书的阅读实践和对阅读过程的监测调控，引导学生自觉运用阅读策略，在有思考的阅读中走向自主阅读。

六年级下册“快乐读书吧”在第二单元“外国文学名著”的基础上进行拓展和延伸，以“漫步世界名著花园”为主题，引导学生进行世界名著的整本书阅读。教材推荐的世界名著《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《爱丽丝漫游奇境》《汤姆·索亚历险记》讲述了不同主人公的奇妙历险，学生跟随主人公一起经历各种困难和奇遇，一起收获成长。教材单元导读页中的语文要素、语文园地中的“交流平台”，以及“快乐读书吧”中的“小贴士”“对话图”等都提供了阅读名著的策略，这些阅读策略有助于学生的整本书阅读，帮助学生理解感悟，体验情感，思考探究，建构意义，引导阅读走向深处。

笔者带领学生阅读《骑鹅旅行记》时，设计了形式多样的阅读任务单，将课内习得的阅读策略进行迁移，同时根据学生的完成情况进行评价，使得阅读策略和阅读评价有机结合，不仅实现了阅读策略的习得和内化，还加深了学生对整本书的理解，更好地发展了学生的阅读能力。

例如，尼尔斯变成小人后，随着大雁阿卡游历了祖国各地，领略了瑞典的风土人情，饱尝了无数的风险和磨难，逐渐蜕变成一个懂事乖巧、乐于助人的好孩子。可以说，整个旅行的过程就是尼尔斯不断成长的过程。阅读过程中，笔者引导学生运用概括和提取信息的阅读策略完成阅读任务单，即根据阅读进程绘制旅行路线图（见图1），全面而完整地了解了尼尔斯的旅行经历。

图1 “旅行路线图”阅读任务单

该阅读任务单引导学生关注主人公尼尔斯的旅行轨迹，“能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路”，了解故事叙事脉络，全面而完整地把握整本书的主要内容，形成对整本书的整体感知。学生在提取、整合、绘制路线图的过程中，训练了概括和提取信息的能力。教师通过对任务单完成情况的了解，对学生阅读进程、整本书内容的把握实时进行评价和调控。有的学生阅读速度较慢，不能及时更新路线图，笔者及时指导其提高阅读速度；有的学生的阅读速度看似较快，但对书中关键信息的提取和概括不够准确，笔者指导其抓住关键要素进行概括。阅读任务单不仅是学生个性化阅读成果的呈现，真实反映了学生的阅读状况，同时也是教师评价学生阅读质量的依据，有效地检验了学生整本书阅读的效果。笔者将整本书阅读评价与教材中的阅读策略有机整合，整体调控学生整本书的阅读进程，让阅读“留痕”，让思考“留踪”，使学生深化了对整本书的理解，展示了“真我的风采”：

在这次神奇的骑鹅旅行中，尼尔斯都去了哪些地方？你可以记录下尼尔斯旅行到达的每一个地方，绘制一张旅行路线图。

再比如，六年级上册小说单元及“快乐读书吧”中都提到了借助情节、环境，多角度、全方位对人物进行评价的阅读策略。笔者带领学生阅读《骑鹅旅行记》时，设计了“主角面对面”阅读任务单（见表2），引导学生关注故事情节以及环境等要素，对主人公进行立体全面的评价。

表2 “主角面对面”阅读任务单

打开话匣子：

你发现尼尔斯旅行前后的变化了吗？你认为尼尔斯重新变回人的真正原因是什么？

从被施了魔法的小人，到重新变回正常人，尼尔斯改变的不仅是身形，更多的是心灵。用关键词评价一下尼尔斯，并从书中找到“证据”来证明你的观点。

“主角面对面”的阅读任务单，引导学生结合书中关键语句，从不同角度对本书主人公尼尔斯进行评价，鼓励学生提出自己的观点或看法。为了让自己的评价有理有据，学生必须从书中找到“证据”加以证明。他们根据既定的阅读任务，选择相应的阅读策略，准确地把握了书中主要人物形象。这张阅读任务单集“任务驱动、策略指导、即时评价”为一体，伴随着学生整本书阅读的全过程，可以帮助学生发现自己在阅读过程中存在的问题和不足，实时地监测和调节自己的阅读状态，有利于学生获得阅读的成就感。这样的自我监测、调节的评价过程，培养了学生的元认知能力，增强了学生自觉运用阅读策略的意识。

三、搭建阅读成果的展示平台，实现整本书阅读的素养提升

2022 年版课标明确指出：“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。”“注重评价主体的多元与互动，以及多种评价方式的综合运用。”“注意考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等作为依据进行评价。”传统的检验学生整本书阅读成果的方法很多，比如摘抄、读后感、纸笔测试等。这些评价的方式看似多样，但是否能真正检测整本书阅读的成果还有待考量。“整本书阅读评价既包括量的积累，也包括质的检验，也包括带有一定主观性的价值判断”（田玉娟《小学整本书阅读评价：现状、挑战及转变策略》）。如果说填写阅读进度条、完成阅读任务单是对整本书阅读前、阅读中的过程性评价，那么整本书阅读还需要搭建形式多样的阅读成果展示平台，创设真实的实践成果展示场，寓充满乐趣与挑战的阅读评价于阅读活动之中，引导学生自我反思，引领学生精神成长。笔者在学生阅读完《骑鹅旅行记》后，开展了情景剧表演、主题展示、内容梗概、纸笔测试等多种形式的成果汇报，给学生提供了分享成果的机会，提升了学生整本书阅读的素养。

例如，为了评价学生整本书阅读的效果，笔者以“阅读大派对”的形式设计了纸笔测试的内容，主要考察学生对作者“幻想和现实相融合”写作风格的了解情况。

纸笔测试的形式是最传统的一种评价方式，但整本书阅读强调“整”字。这个“整”，“不仅是指作品的整体，更是指阅读中对作品内容、作品特色、阅读类型、方法策略等的整理整合，以考察阅读者提取整合信息、形成解释推论、作出个人评鉴的能力”（曹勇军《整本书阅读评价：类型、操作、局限以及改进》）。因此，仅有纸笔测试的评价方式是远远不够的，还需要其他形式的阅读评价。这样的阅读评价不再仅仅是单一的书中内容的呈现，更多的是对书中内容的整合提取、统整创造，这就需要创设一种真实的学习情境，“以任务和问题为驱动”，需要学生对多种知识和策略进行灵活运用，学生也在这样的成果呈现过程中，培养了创造性的高阶思维能力、协作探究自主阅读的能力，从而实现了语文素养的提升。

比如，为了调动学生阅读的积极性和创造性，笔者设计了“瑞典旅游行程单”整本书阅读活动，要求学生为到瑞典旅行的小伙伴设计一份旅游行程单，推荐几处优美景点，结合景点安排好游玩项目；或者选择一两个景点，重点为大家做讲解。为了完成这个阅读任务，学生需要再次梳理尼尔斯去过的每个地方，列出每处地方相关的美丽风光、故事传说；接着，根据伙伴的兴趣爱好、游玩时间、旅游目的筛选出几处合适的景点；然后，结合书中关于此处的风土人情、故事传说，进一步搜集补充相关资料，向伙伴进行景点介绍。这样一份“瑞典旅游行程单”既是学生《骑鹅旅行记》的阅读成果，也是对学生整本书阅读成果的终结性评价。通过学生设计、介绍、展示等过程，“有效地评价学生在阅读过程中学习知识、运用策略、解决问题、完成任务的进步和发展”。这种“读”中有“评”、“评”中有“读”的方式，形成了读评合力，培养了学生阅读的元认知意识、策略运用意识和创造意识，对提升学生语文核心素养具有重大意义。

再比如，笔者在学生读完整本书后组织了“我最喜爱的故事”情景剧表演。学生选择自己喜欢的书中故事创编剧本，进行情景剧表演。这样的表演不再是简单的书中内容的舞台呈现，它需要学生创造性地改编，从台本创编到道具设计，从背景搭建到服装准备，一次次讨论，一次次排练，学生用创意的思维表达对《骑鹅旅行记》的理解。“过程性评价要拓宽评价视野，倡导学科融合。”情景剧表演所展示的阅读成果，不是肤浅地谈阅读感受，而是把阅读的理解、体会转变成学生自己创作的作品。这样的阅读评价方式接近学生生活实际，注重真实问题的解决，联结课堂内外，需要音乐、美术、劳动等多学科的跨界参与，“拓宽了语文学习和运用的领域”，既是学生整本书阅读的成果展示，也是综合考量的终结性阅读评价，更是学生创造性思维的展现。

教材以“快乐读书吧”促进学生整本书阅读，整本书阅读已经成为培养学生语文核心素养的重要途径。总之，作为影响学生整本书阅读质量的关键要素，整本书阅读评价应贴近学生的真实生活，贯串整本书阅读全过程，激励和引导学生持续自主阅读，以读促评，读评结合，综合考察学生的阅读水平和阅读质量，为学生整本书阅读开辟更广阔的空间，提升学生学科核心素养。