大学英语课程思政建设的困境及路径

赵 頔

(华南师范大学 外国语言文化学院， 广东 广州 510631)

“大学外语教育是我国高等教育的重要组成部分，对于促进大学生知识、能力和综合素质的协调发展具有重要意义。”[1]大学英语作为非英语专业学生在本科阶段必修的公共基础课程，提升其课程思政建设成效是高校打破学科壁垒，形成全方位思想政治教育课程育人体系的重要环节。经过近70年的教学实践发展，大学英语教学目标已从对学生听、说、读、写能力的培养及英语语法知识的储备上升到对英语文化及语言内容意义的掌握。这不仅体现了大学英语教学深化发展的价值追求，更凸显了其以跨文化交际教学为媒介进行意识形态教育的优势。同时，在知识传授和能力培养过程中落实立德树人根本任务也是大学英语课程适应新时代人才培养的客观需求和深化改革的必然路向。

1 大学英语课程思政建设的现实困境

教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确指出，“落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂”，要求“各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局”[2]。“大思政”格局下课程思政建设不是要求授课教师将碎片化的思想政治教育素材机械地融入各类课程教学中，而是要彻底转变以往仅以知识传授和基本技能培养为中心的教学方式，用立德树人的价值理念引领课程教学，在“润物细无声”中引导学生的世界观、人生观、价值观不断向国家发展和社会要求靠近。这一过程的实现不是靠思想政治教育元素与教学元素的简单拼凑，而需要打破思想政治教育与其他课程的壁垒，运用思想政治教育理论和方法强化各类课程的育人功效，形成具有课程特色的课程思政方法论，彻底实现思想政治教育元素“入课堂”“入头脑”的价值。然而，当前这一目标的实现仍面临着四重现实困境。

1.1 大学英语课程思政建设较难归统推进

大学英语作为面向高校非英语专业大学生开设的课程，并非以明确的专业人才培养目标为导向，而是培养贴近社会政治、经济、文化发展需求的外语通识人才。近20年来，高校持续深化大学英语教学改革，当前大学英语已逐渐形成融教学目标、教学内容、教学方法和教学评价为一体的教学体系。随着科技的不断创新，大学英语的教学形式先后经历了计算机辅助教学、多媒体教学、网络教学、自主学习、以内容为依托的教学(CBI)、学术英语、微课、慕课、翻转课堂、App等发展[3]。从宏观来看，大学英语教学课程大纲已逐渐明晰，课程体系也由随意走向科学。从微观来看，大学英语仍存在因教学体系不统一而产生的不定因素。例如，如何处理全国不同类型高校及学生的实际需求和教材使用中的“共核”和“专业”及“基础”和“多元”的发展性问题？如何处理当前通用英语、专门用途英语(学术英语)、跨文化交际(通识教育)三者在教学体系中的主体地位之争？如何应对当前高中课程标准与大学英语课程教学要求重叠而造成的大学英语学分压缩问题？以上问题都会因为不同层次高校对英语课程的重视程度不同和教学资源分配不均而呈现出“鸿沟式”差异。例如，北京大学在2016年以通识教育与专业教育相结合为理论基础，以《大学英语教学指南(送审稿)》和本校“以立德树人为根本，培养引领未来的人”的人才培养理念为依据，完成了大学英语教学方案改革。上海交通大学在2017年7月完成了新一轮大学英语课程体系建设，以真实交际活动组织课堂创新教学理念，以翻转课堂作为主要的教学模式，以任务教学法作为教学方法，打造了既具有难度等级梯度又相互衔接的五门大学英语课程(1—5级)[3]，充分体现了大学英语教学最新成果与人才培养优势，对全国高校大学英语教学起到了带动性示范作用。然而与此相比，有些高校由于资源投入不足和学分削减问题，出现了大学英语边缘化现象，教师整体教学思维与教学水平停滞不前。部分地方高校未能形成紧跟时代且具有院校特色的大学英语教学体系，一些新成立的院校甚至还未构建起融“教—学—评”为一体的完整大学英语教学体系。面对在教学体系和现实课程实践两方面缺乏统一规范的情况，大学英语课程思政建设极易出现难以均衡推进和归统建设的现实难题。

1.2 大学英语教师课程思政素养参差不齐

大学英语课程思政建设要求大学英语教师要从根本上理解课程思政的建设要求，树立立德树人的教学理念，注重提升自身思想政治教育学科素养和理论修养，在教学实践中不断培养和挖掘专业教学内容与思想政治教育的结合点，提高自身落实课程思政教学理念的能力。从中华人民共和国成立到21世纪70年代，大学英语教师队伍主要由“俄转英”教师构成。21世纪80年代以后，高校逐渐建立起大学英语教研室(教学部)管理下人员较稳定的大学英语教师专职队伍，提高了大学英语专职教师中研究生学历教师的比例。同时，为体现出大学英语兼具“工具性”和“人文性”的双重属性，大学英语教师不仅要具备心理学和教育学知识，拥有较高的英语教育技术水平，而且应努力积累哲学社会科学类相关学科知识，以便在大学英语教学中从学科交叉和学科渗透方向入手，创新语言教学实践体系，为大学英语课程思政建设做好内容铺垫。然而，当前大学英语教师面对高校扩招和授课对象差异化增大的双重压力，部分教师对教学和科研表现出“无精力、无兴趣、无激情”的“三无”现象，甚至不乏过度依赖配套教材，带着“课前不备课，课上照书念”的消极教学态度走上讲台。教师的育人意识不到位不仅会导致教学的新理念、新方法无法及时得到实施，而且难以在“学科本位”的观念下树立起协同育人和价值育人的根本理念。部分大学英语教师甚至会将课程思政理解为一种附加在日常教学工作外的“任务式”的教学要求，在思想上缺乏推进课程思政的主动性。

1.3 大学英语课程中课程思政体现方式有待探索

2014年颁布的《大学英语教学指南》中提出“以人为本”的综合素质培养和全面发展的教学目标，并提出通过挖掘课程的人文属性内容将社会主义核心价值观有机融入大学英语教学内容。跨文化交际教学作为大学英语教学内容的核心，是凸显大学英语人文属性的内容载体，可在提升英语学习者语言学习和技能应用的同时，导入中西方思维方式、核心价值观、文化景观方面的差异。通过对跨文化交际中文化间差异性的研究增进学生对中外文化的理解和鉴别，促进学生深入了解中西方文化影响下政治体制的形成逻辑和中西方现代国家治理体系的差异，使学生在对中西方主流意识形态的思考中形成批判性思维，进而主动将自我发展和价值追求融入国家发展的大势和格局中，不断增进“四个自信”，坚定走中国特色社会主义道路的信念。然而，跨文化教学的成功与否与几个前提密切相关。首先，跨文化教学的深入性与学习者的语言水平紧密相关。有学者认为跨文化教学分为三个层次：文化知识层、文化对比层和文化评价层。只有进入文化评价层，才能“从世界观、价值观等深层文化出发，与高层文化、大众文化相结合，评价英语中某一文化现象在英美文化中的地位与作用，对本国及世界文化的影响；评价某一中国文化现象在中国文化中的地位、对中国及世界文化的影响，从而建立起民族文化和外国文化的系统，加深对本国文化的理解”[4]。《高等学校课程思政建设指导纲要》(教高〔2020〕3号)中明确规定了课程思政要以“五爱”为主线，围绕五个方面的重点优化内容供给。当前大学英语教学由于课时紧凑，缺乏分层考核机制，大多还停留在重视语言技能学习的文化知识层，普遍较难达到文化对比层的教学目标。其次，跨文化交际效果与教学双方跨文化交际意识相关。当前，不仅大学英语教师在跨文化教学认识与实践、教学能力与理解、知识结构等方面存在不足，学生也存在由于长时间被动、功利性应付英语学习而导致的跨文化学习意识薄弱、理解狭隘、交际体验匮乏等现实问题。虽然大学英语教学模式的多样化发展和教学体系的不断完善在一定程度上提升了跨文化交际教学的效果，但是要想在大学英语教学中寻求课程内容与思想政治教育内容适切的结合点和切入点，实现以跨文化交际推动课程思政建设的创新突破，还需要付出很大的努力。

1.4 大学英语课程思政协同工作机制有待形成

“课程思政”作为提升高校思想政治工作质量和育人实效的重要举措，其目标是要在高校课程建设及教学育人中用思想政治教育理念“织网”，在各专业课程的设计和实施中用思想政治教育元素“布点”，使高校中各类课程成为大学生道德修养教育和主流意识形态传播的前沿阵地。这就要求各高校要具备课程思政体系化建设的紧迫意识，通过政策导向、理论指导，建立起管理、教学、评价统筹协作的工作保障体系，形成有明确任务、职责分明、权限清晰、互相协调的有机工作整体，引导全校各级教学管理部门积极关注课程思政建设，营造课程思政总体推进大格局下大学英语课程思政建设的积极氛围。然而，从当前大学英语课程思政建设的普遍情况来看，各学校还远未形成评价体系完善的协同工作机制，其工作机制仍停留在“宣传、教育、引导”层面。高校在形成协同工作机制的同时，也要形成大学英语课程思政科研教学方面的联动机制，要鼓励大学英语教师立足大学英语课堂，构建课程思政教学优秀案例、交流优秀经验。同时，高校要积极实施专项科研教学，在教师考核方面建立以“加强育人导向”为核心的全面评价和反馈制度，在“贯穿、结合、融入”方面下硬功夫，啃硬骨头。

2 突破大学英语课程思政建设困局的入口

课程思政建设是一个复杂的系统性工程，各类课程要在立德树人的统领性目标下向创新性、目标性发展，从根本上融入思想政治教育工作理念和元素。通过梳理大学英语课程思政建设的困境发现，当前困境的形成多与大学英语课程自生发展矛盾有关，很多问题已成为沉疴宿疾。然而，面对当前课程思政建设的迫切形势，确实又得找到入口，改善结构性矛盾带来的现实难题，让大学英语“守好一段渠、种好责任田”，使课程与思想政治理论课同向同行。《高等学校课程思政建设指导纲要》作为指导性纲领文件，在教学思想、教学策略和教学方法方面为大学英语课程思政建设提供了指导意见和行动策略，推动了大学英语课程思政建设的实践改革和探索。

2.1 以本位文化为基础，拓展思想政治教育资源

以本位文化为基础的思维可以理解为大学英语课程需要在传授知识技能的基础上拓宽人文属性，能充分发挥大学英语作为哲学社会科学课程所具有的文化育人功效，以文化塑造信仰、浸染身心和健全人格。1985年和1999年的《大学英语教学大纲》都规定大学英语基础阶段的教学要把重点放在语言基础学习上，当时的大学英语课堂还是以教师为中心，利用教师讲解、板书及各种媒体作为教学手段向学生传授知识，是一种凸显工具特性的传统课程观。2007年的《大学英语课程教学要求》提出要在夯实语言基础的前提下，培养大学生以听说能力为主的英语实际应用能力，这明显可以看出大学英语课程开始将社会需求纳入视野，开始突出实用型人才培养的课程观。2017年，教育部颁布的《大学英语教学指南》明确指出了大学英语教学的目标是培养学生的英语应用能力，在增强学生跨文化交际意识和交际能力的同时发展其自主学习能力，能更有效地实现对英语语言的应用，体现了大学英语课程以跨文化交际为特色的人文属性。虽然大学英语课程观经历了“工具— 实用—人文”三个层次的转变，但是由于教学实践中的各种限制，整体仍表现为通用英语统摄下的工具教学观，这也是长久以来大学英语“立志改革，但无重大突破”[5]的主要原因。人文属性的缺失让大学英语在教学实践中难以体现出应有的艺术性和共情性，让本应活跃和丰富的课堂出现情感缺位，难以使学生产生文化共鸣。如果没有突出以本位文化为基础的教学思维导向，大学英语课程设置之争与发展趋势困惑则仍将继续存在，无法在真正意义上满足实际英语应用和跨文化交际教学融合的客观诉求，更难以实现“个性化教学”和以学术英语为支撑的“专门用途英语教学(ESP)”。当前的大学英语教材多以“单元话题”为组织形式，实施通用英语教学，削弱了“文化育人”成效，在人文教育统一性和连续性上出现了断裂和分层。当前，大学英语亟须确认自我的“文化基因”是什么？能在课程间传承的“文化脉络”是什么？大学英语课程特点的“文化特色”是什么？如果大学英语的人文属性没有被充分挖掘，那么课程思政建设将失去深厚的文化承载土壤，思想政治教育元素将无法与大学英语教学活动或教学点有效契合，课程思政将难以真正融入大学英语。

2.2 重视以实践为导向的第二课堂平台建设

2002年4月，教育部高教司印发的文件《加强实用性英语教学，提高大学生英语综合能力》中要求将先进的计算机技术应用于课堂教学，把大学英语以阅读理解为主改变为以听说为主，全面提高学生的英语综合应用能力[6]。随着信息技术的发展，大学英语课程教学虽然在师资力量上逐渐稳定，在新媒体现代教学手段上也逐渐升级，但是由于以大班教学、教师为主体、课时限制的教学方式没有根本改变，新教学手段的应用也只是将“粉笔”换成了“课件”，将“听力”转为了“视听”。学生的语言应用能力依然缺乏实质性的提高，甚至有些大学生因为与教师交流不够、放松懒散，连通过期末考试都相当困难。有国内学者认为大学英语教学模式虽然有建构主义、人本主义、认知主义、后现代主义、研究性教学主义等较为充分的理论借鉴，也不乏教师对翻转课堂、自主式教学、网络教学等新型课堂模式进行过探索，但是由于考评制度和资源分配的限制，以上尝试也只是“治标不治本”，未能从根本上改变教师作为英语教学的主导者、学生作为课堂参与主体的现状，也未能扭转大学英语教学无法满足社会发展和课程发展实际需要的现实困局。大学英语教学应大力尝试开拓以混合型、实践型、多功能型为特色的教学平台或教学模式，重视以实践为导向的第二课堂平台建设，及时转变当前“唯课堂教学”的单一模式，改善学生因课堂组织不合理、场地限制、教师“一元教学”而长久处于被动学习语言的不良状况。

2.3 促成教学关涉部门形成推进式氛围和系统化管理机制

当前一些高校对大学英语课程思政建设管理的责任归属、监督权限尚不明确，制度配套文件尚不齐备，部分学校在大学英语课程的定位和资源供给方面存在差异性，使得大学英语课程思政建设氛围不足，形成一种“若有似无”的局面。在贯彻执行方面，教师对自身在推进大学英语课程思政建设中的角色定位不够清晰，对大学英语育人功能的理解不够透彻，导致在课程准备中对相关理论脉络和思政元素的运用把握不足，有些教师甚至形成了严重的思想负担。高校课程思政的推进落实需要意识、能力、行动上的联动协同，各关涉部门需要抓住机遇开展资源共享、经验交流、素养培训等活动，建立课程思政集体教研制度，充分发挥马克思主义学院、教师素养发展中心等部门的学科优势和资源优势，将大学英语课程思政建设议题纳入大学英语课程发展研究的重要部分，积极关注大学英语课程思政建设方面的最新理论成果，不断累积成功经验。

2.4 在课堂设计和考核方式上呈现多维度特点

课程思政建设的首要标准是人才培养效果。高校对高水平人才的培养应通过教学让其掌握事物发展规律，掌握学科知识，树立正确的三观。长期以来，我国多数高校仍采取从大学英语四六级的“听、说、读、写”技能入手，对大学英语教学进行期末总结性考核。课程评价形式的单一化在某种程度上导致师生对课程内容综合维度缺少关注，师生均忙于应付学期考试而忽视了教学过程和学习过程应有的生动性和艺术性，导致课程评价体现出的反拨效应产生功能性失灵。因此，大学英语课程应尽快建立过程性评价与结论性评价、专门性评价与综合性评价、课堂评价与实践评价、教师评价与学生评价相结合的多样化评价体系。同时，教育部颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了课程思政建设目标要求和内容重点，要求在科学设计课程思政教学体系的基础上，结合专业课程特点推进课程思政建设，将学科资源、学术资源转化为育人资源，实现知识技能传授与价值引领的有机统一，提升立体化育人效果，确保大学英语课程思政建设过程中的系统性、连贯性、层次性和有效性，从对课程“数量”“分数”的关注转移到“质量”“效益”上来，实现高等教育内涵式发展[7]。

3 推进大学英语课程思政建设的现实路径

思考大学英语课程思政建设的现实路径，可以将课程思政建设到底能为大学英语发展带来何种机遇这一问题作为突破口，进而将现实挑战转变为发展机遇。

3.1 视改革为契机，明确人文教育和文化意识定位导向

高校要重视大学英语的人文定位，重视学生文学素养的培育和文化背景的塑造，强调教学过程本身的价值，要转变以往大学英语工具性压倒人文性的教学理念或教学模式。高校要积极践行《高等学校课程思政建设指导纲要》要求的“四爱”主线及五个重点内容，优化大学英语课程思政内容供给，系统地提炼出习近平新时代中国特色社会主义思想、中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育等符合大学英语课堂的主流意识形态传播范式，形成可复制、可推广的模式，进而避免出现课程思政碎片化和随意化现象。大学英语教师应进一步引导学生在认知、情感和行为上朝正确的方向成长，通过英语教学激发学生的人文思维和文化意识深层次上的兴趣，使学生掌握辩证看待错综复杂事物的能力，引导学生将目光投射到人类生存和发展的意义世界、价值追求上，使学生英语技能和英语知识的学习能力转化为“一种看到事物之间关联的综合能力，一种权衡和比较因果关系的能力，一种客观全面地审视事件的能力”[8]。当前，大学英语课程受学分削减、课时压缩等限制，导致课程教学不得不以“精读”模式开展。教师在详细解读生词语法、分析复杂句式结构的同时，容易把语言和内容分开，使学生对语篇中语言知识及“听、说、读、写、译”语言技能的学习远胜于对语篇本身美感和价值内涵的体会。久而久之，虽然会有越来越多的学生通过大学英语四六级考试，但是心里有真善美、脑海中有逻辑辩证思维的学生却不多。大学英语课程要以课程思政建设为契机，承担起高校哲学社会科学课程实施人文教育的主要职责，杜绝科学教育与人文教育的割裂，以免失去培养底蕴丰富、全面发展的高素质人才的良机。

3.2 以跨文化交际学习为抓手，充实文化教学内容

《大学英语课程教学要求》(2004年)指出“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，集多种教学模式和教学手段于一体的教学体系”。跨文化交际可以培养学生语言的运用能力和文化理解能力，即语言能力与文化能力。大学英语本身在认知特征、话语体系、文化价值、思维方式等方面蕴含着丰富的人文社科资源，可以通过多种途径实现跨文化育人下的思想政治教育。国内学者李伟娜[9]曾根据Seelye(1984)的理论观点提出文化教学学习者需要发展的七种技能；胡文仲和高一虹[10]61曾根据参与性文化行为(包括衣食住行、人际关系、娱乐活动、情感态度、个人观点和隐私等方面)、非参与性文化行为(包括对家庭、社会、宗教等传统习俗和社会价值的了解)及文化心理(包括对文化交往的心理准备及在获得文化信息和知识时对文化现象理解的心理过程)提出大学英语中有利于文化意识构建的五个内容，并较为详细地构建出文化意识培养框架的课内外实施策略。其中，课内文化意识培养活动可以通过采用互动式教学手段，比较文化的差异，讲解具有文化意蕴的词汇，加强语言技能训练，组织多种具有文化特色的课堂活动等方式实现。课外文化意识培养活动可通过阅读文学作品、欣赏英文电影和歌曲、浏览相关文化网站、排练戏剧、交友聊天、收听广播、参加英语文化讲座和沙龙等方式实现。赵厚宪[11]也提出了文化教学的四项原则：认知原则、同化原则、比较原则和宽容原则。文化教学四原则对大学英语教学中恰当而系统地呈现文化知识起到了重要的指导作用。大学英语教学只有有意识地融入丰富的文化讨论话题，且运用多种文化教学手段，真正侧重人文属性发展，才会有更充实的人文实践教学内容，从而重新焕发出新的生机和魅力。

3.3 师生以互为主体为教学理念，拓展体验式教学思维

众所周知，大学生思想政治教育的第一课堂是思想政治教育课程，第二课堂是专业及学术课程，第三课堂是实践和应用课程。当前，大学英语作为一门实用性非常强的课程，课堂教学主要是以传统教学模式开展，与实践相结合的教学资源和模式并未得到足够重视。但如果长期忽视实践教学，学生将失去体验社会化、多元文化教育的机会，错失将理论学习与解决问题能力、专业知识与理想信念教育融为一体的载体。与实践相结合的教学模式的构建和教学资源的开发需要从根本上转变思维方式，将以往以教师为主体的教学理念转变为以师生互为主体的教学思维；将以精读为主的课堂定式转变为以“知识—能力”再造的思维模式；将以教材解读的线性思维转变为以解决现实问题的发散性非线性思维；将以解决英语技能学习的局限性思维转变为以关注为主多维性发散思维。只有文化教育发挥出应有的“认知—情感—行动—反思”的闭环作用，育人成果才不会沦为“空中楼阁”或“纸上谈兵”，大学英语才能在真实世界语境中具有“存在感”，其中所蕴含的思政元素才能发挥出强大的思想力量，进而真正使大学英语教学成为传递隐性思想政治教育的“生动”载体。

3.4 以教学活动为载体，充分开发课程思政教学资源

大学英语实践教学应本着课程设计虚实兼容、课堂教学多边互动、课外实践动静结合[12]的三大特色。教师既要重视课堂上以小组展示、辩论赛、模拟联合国、任务导向课堂练习等具体活动为代表的课堂实践；又要构建多元学习环境、拓宽学习资源、组织开展链接课本知识的课外实践教学，以教学活动为载体，深度开发课程思政教学资源。大学英语课程思政教学资源的开发可以从关注知识类资源、情绪类资源、问题类资源、“错误类”资源和“差异类”资源[13]入手，逐渐呈现课程在内容安排上的结构化、问题化和经验化。知识类资源的开发要注重其务实性功能，即要学有所用；情绪类资源的开发重在调动非智力因素在学习中的动力功能，激发学生在兴趣、爱好、动机、态度、信心、情感上的共鸣；问题类资源的开发是增强师生联系，凝聚人心的主要方面，有助于大学英语中思想政治教育的入脑入心；“错误类”资源主要表现在语言习得的错误和价值观念的偏移，改正“错误类”资源是促进学生成长和掌握真理的直接方式；“差异类”资源引导学生从自身与他人、自身与社会发展角度思考自己在思想和能力上不足，以寻求更好的发展路径。同时，教师应重视教学过程取向的动态资源建设，根据学生身心发展的特点及时调整课程中师生互动的教学内容，加入思想政治教育元素，营造良好的教学活动氛围，通过引导和浸润使学生自我价值和自我发展与社会发展相协调。

3.5 以机制保障为先导，强化各层人员责任意识

将课程思政融入大学英语教学要在内容、形式和深度方面设计总体方案，要在所有课程建设的指导性文件中(教学大纲、课程大纲、教学安排、教学进度、考试大纲等)体现出“课程思政”的要求，并在此基础上制订课程教学的具体目标，安排课程教学的主要内容，讨论以教学对象、教学目的、教学要求、教学环境及教学参考书目为抓手的具体落实方案。高校要落实阶段性、多元性评价中“课程思政”的评价依据，明确教学人员及各层管理人员在大学英语教学中所扮演的角色和所起的作用，设立奖罚分明的考评制度，依据《大学英语课程教学要求》确定本校大学英语课程思政的特色、亮点、教学目标和课程体系，保证课程思政在大学英语教学中的整体贯穿性和长效性发展。