大学生自我效能感、外语学习焦虑与学习倦怠的关系实证研究

张婷婷

一、问题提出

近年来，人们越发认识到学习者个体因素对第二语言学习成效的重要性，如学习动机、学习策略、学习认知、自我效能感、学习焦虑、学习倦怠等。作为影响学习者学习成效的重要心理因素，自我效能感与学习焦虑、学习倦怠问题尤其备受学者们的关注。以往研究发现，优秀的语言学习者具有的一个重要特质是接受挑战的能力〔1〕，即学生对自己是否能顺利地完成外语学习的评价。其中，外语学习焦虑作为造成英语学习者学习差异的主要情感因素之一〔2～3〕，容易让学习者在学习外语过程中产生担忧、沮丧、怀疑、害怕、无助等消极情绪，进而导致学习倦怠。因而，开展自我效能感、外语学习焦虑及学习倦怠三者之间的关系的研究举足轻重，尤其探究大学生自我效能感对外语学习焦虑与学习倦怠之间的是否存在调节中介作用值得研究。

班杜拉(1997)将自我效能感定义为个体对自己是否具备实现目标能力的一种主观评价〔4〕，也就是个体对既定目标能否最终实现所需的预测、感知或信念等。自我效能高的个体面对设定的目标，往往表现更强的耐力和持久力，因而学习自我调节能力更强。继班杜拉之后，Pintrich和DeGroot〔5〕、Zimmerman〔6〕、Ellis〔7〕等众多国外学者的研究成果都表明，自我效能感对学习者学习成效至关重要。大量的实证研究也证明自我效能感是影响学习者的外语水平的重要因素，是外语学习成绩的显著预测变量〔8～9〕。MacIntyre和Gardner将外语学习焦虑，定义为外语学习情景下产生的一种紧张和恐惧心理。MacIntyre等甚至认为外语焦虑是其中一个与外语成绩紧密相关的个体差异变量〔10〕。关于学习焦虑对于外语学习成效的影响研究，外语界的观点至今仍然众说纷纭，存在较大分歧。有的学者认为适度的学习焦虑与外语学习呈正相关〔11～12〕，有的学者则认为学习焦虑会对外语学习产生消极的影响〔10～13〕。被公认为心理学邻域倦怠研究的开创者Freudenberger将倦怠特征描述为沮丧、疲乏、焦虑、冷漠等消极心理表现。因学习倦怠对学习者负面学习心理影响，因学习倦怠对学习者负面学习心理影响，因而越来越多的学者越发认识到学习倦怠是影响学习者学习成效不容忽视的重要因素。已有相关研究表明，在学习倦怠和学习成绩的关系方面，学习倦怠与学习成绩呈负相关性〔14～16〕。

关于自我效能感、外语学习焦虑及学习倦怠之间的关系，国外学者们的研究结果基本一致，即学习焦虑、学习倦怠均与自我效能感存在显著负相关。〔17～20〕。由此可见，学习者个体心理因素的重要性已经引起了国内外学界的广泛关注，但大多数研究往往只聚焦其中的某一维度，且自我效能感和外语学习焦虑方面的研究成果较多〔21～24,35～37〕，而专门对自我效能感、外语学习焦虑及外语学习倦怠三个维度间相互关系全面、系统的研究十分鲜见。另外，关于外语学习焦虑对学习倦怠是否存在相关以及自我效能感是否对外语学习焦虑和学习倦怠的存在具有预测作用，这类研究迄今为止也基本处于空白。鉴于此，本研究尝试通过借助问卷量表来考察自我效能感、外语学习焦虑及学习倦怠之间的相互关系，旨在考究自我效能感的中介效果。

二、研究设计

(一)模型构建与研究假设

基于前期文献梳理及阅读，本研究提出以下假设：

H1：外语学习焦虑、学习倦怠与自我效能感均存在显著负相关，而外语学习焦虑与学习倦怠存在显著正相关；

H2：外语学习焦虑能预测学习倦怠；

H3：自我效能感在外语学习焦虑对学习倦怠之间是否起到中介作用。

(二)研究对象

本研究选取广东省某高校来自5个学院共693名非英语专业的大学生为研究对象，问卷均在科任教师的监督下发放、完成及回收，共收回了来自9个专业的问卷720份，其中有效问卷为693份，有效率为96%(如表1所示)。

表1 有效样本基本信息

(三)研究方法

本研究采用问卷调查法进行数据收集。在剔除无效数据后，研究者把剩余数据录入，使用SPSS26.0和AMOS23.0软件对录入的数据进行进一步数据处理分析和构建假设模型检验。

(四)研究工具

因本研究涉及一般自我效能感、外语学习焦虑与外语学习倦怠三个变量，因此相关数据分别由本科院校大学生自我效能量表、外语学习焦虑量表和外语学习倦怠量表三个量化测量工具来测得，其中研究者对外语学习倦怠量表进行了微调和改编。

在正式开始实测之前，研究者进行了两轮试测，两次实地发放纸质版问卷共165份，分别回收有效问卷为50份、100份。最终试测数据如下：自我效能感量表、外语学习焦虑量表以及学习倦怠量表的Cronbach系数分别为0.919、0.937、0.909，说明量表具有良好的信度,可以进行效度分析。然后，研究者利用SPSS26.0软件对三个量表进行探索性因素分析，KMO系数分别为0.929、0.888、0.894(>0.6)，且通过Bartlett球形度检验(p<0.05)，表明三个量表数据适合进行探索性因素分析。最后，用因子分析探索各量表的结构效度，三个量表分别共抽取1个特征根值均大于1的1个因子、4个因子及3个因子后，旋转后累积方差解释率分别为59.487%、59.874%、62.179%，且各量表中所有研究项对应的因子载荷系数共同度值均高于0.4，意味着研究项与因子之间有着较强的关联性，即研究数据效度较高。因此，根据预测的数据分析统计结果表明，三个量表的整体信度和效度良好，题目设置科学合理，可以进行大范围的发放问卷进行实测。

1.自我效能感量表

自我效能感量表由德国临床和健康心理学家Ralf Schwarzer和他同事所编制〔25〕，该量表被国内外众多研究者广泛使用，而研究则采用张建新和Schwarzer(1995)翻译的中文版GSES(General Self-Efficacy Scale,缩写为GSES)〔26〕，该量表共10个题项。经AMOSS23.0软件验证性因子分析(CFA)，模型适配度指标如下：2/df=1.423,CFI=0.996,GFI=0.986,RMSEA=0.025,NFI=0.988；TLI=0.995，说明模型拟合良好。问卷Cronbach’s Alpha系数为0.917。

2.外语学习焦虑量表

本研究采用比较权威的Horwitz, E.K.和他同事设计的的外语课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS)〔27〕，量表主要涉及四个维度,即口语焦虑、负面评价焦虑、考试焦虑和外语课堂教学焦虑〔24〕，该量表具有很好的信效度〔28～3024～26〕。问卷共包括33个题项，选项从“强烈反对”到“强烈赞成”5级评分。在本研究中，首先研究者检验量表信度，Cronbach’s Alpha系数为0.927，说明信度较高。然后研究者采用探索性因子分析(EFA)，得本研究调查问卷KMO测量值和Barlett球体检验值分别为为0.945(>0.9)和0.000(<0.05),说明达到显著性水平，即问卷数据适合进行因子分析。本量表的四个维度Cronbach Alpha系数分别为0.917、0.894、0.897、0.904,分别解释方差15.583%,14.130%, 14.095%,13.943%，四个因子旋转后累积方差解释率为57.751%。各因子的负荷量介于0.689～0.852之间(>0.5),表示本研究的问卷数据具有较好的效度。

3.外语学习倦怠量表

本研究在参照连榕等研究者设计的“大学生学习倦怠测量量表”〔31〕及杨涛开发的《外语学习倦怠量表》〔32〕基础上，结合混合式教学实际情况编制了《大学英语学习倦怠调查问卷》。量表由20个问题组成，包括以下三个方面：情绪低落、行为不当、成就感低。可靠性分析的结果显示该量表三个维度的内部一致性Cronbach’s Alpha值为0.910，满足研究要求。

三、研究结果与分析

(一)描述性统计及相关性分析

1.自我效能感、外语学习焦虑与学习倦怠描述性统计结果

用SPSS26.0软件对自我效能感、外语学习焦虑及学习倦怠进行描述性统计结果分析表明(如表2所示)，3个变量的峰值(Kurtosis)和偏度值(Skewness)均在-1与+1之间，标准差在0.619～0.849，平均值在2.629～3.014，说明数据呈正态分布趋势，适合进一步的统计分析。借鉴Oxford和Burry-stock采用Likert5级量表对学习策略使用水平的划分标准〔33〕，由此可以判断，本次研究的被试整体体验到了的自我效能感、外语学习焦虑及学习倦怠均处于中等水平。

表2 一般效能感、外语学习焦虑与学习倦怠描述性统计分析结果

2.自我效能感、外语学习焦虑与学习倦怠相关分析统计结果

研究者运用了皮尔逊相关分析(Pearson)对自我效能感、外语学习焦虑、学习倦怠进行了分析，所得结果一般自我效能感和外语学习焦虑之间的相关系数值为-0.317(如表3所示)，呈现出0.01水平的显著性，因而说明大学生自我效能感和外语学习焦虑之间有着显著的负相关关系。一般自我效能感和学习倦怠之间的相关系数值为-0.270，呈现出0.01水平的显著性，因而说明一般自我效能感和学习倦怠之间有着显著的负相关关系。然而，外语学习焦虑与学习倦怠之间的相关系数为0.279，表明两者之间呈显著正相关关系。

表3 Pearson相关分析统计结果

(二)结构方程模型检验与分析

结构方程模型式应用性方程系统表示和检验观测变量与潜在变量间、潜在变量与潜在变量间关系的一种多元统计方法〔34〕。假设本研究中的外语学习焦虑是自变量，外语学习倦怠是因变量，一般自我效能感是中介变量，本研究使用了AMOSS23.0软件最大拟然法拟合数据建立结构方程模型(structural equation modeling,SEM)进行检验，所得结果如图1所示。

图1 结果方程模型图及其运行结果

1.测量模型检验

研究者采用验证性因子分析(CFA)方法模型中自我效能感、外语学习焦虑及学习倦怠三个潜变量的信度、收敛都进行了检验。因假设模型中的三个潜变量包含多个维度，而每个维度又下分多个条目，研究者因而参照吴艳等研究者的做法，采用各维度的项目均值作为各潜变量的新指标〔35〕。检验结构显示(见表4)，显变量的因子荷载系数均大于0.5，且其显著性p值均小于0.05，表明显变量与潜变量之间存在显著的相关关系，这些显变量可以解释其对应的潜变量。同时，三个变潜变量的平均方差抽取量AVE的值均大于0.5，组合信度CR值均大于0.7，说明量表题目的聚敛效度良好。

表4 测量模型信度和收敛度检验

2.模型参数与拟合度检验

关于结构方程模型判断拟合程度，研究者关于指标的观点众多〔34～36〕。按照研究惯例，一般研究者选取绝对拟合指标(CMIN/DF,CFI,GFI,AGFI,RMSEA,RMR)、增值拟合指标(NFI,TLI,IFI,CFI)及简约拟合指数(PNFI，PGFI)三类测量指标对结构方程模型的拟合度进行整体综合判断。本研究中拟合指数系数所示，模型中的各项参数指标均达到绝对拟合指标、增值拟合指数及简约拟合指数标准(见表5所示)。整体上，模型绝对拟合较好，模型是可靠的。

表5 结构方程模型拟合参数值

3.模型假设检验

根据研究结果可知(如表6所示)，学习焦虑对一般自我效能感存在显著负向影响(β=-0.354，p<0.05)；学习焦虑对学习倦怠存在显著正向影响(β=0.281，p<0.05)。一般自我效能感对学习倦怠存在显著负向影响(β=-0.189，p<0.05)，这与以往的研究发现基本一致〔20～23,37～42〕。学习焦虑对考试焦虑存在显著正向影响(β=0.702，p<0.05)；学习焦虑对负面评价焦虑存在显著正向影响(β=0.643，p<0.05)；学习焦虑对口语焦虑存在显著正向影响(β=0.441，p<0.05)。学习倦怠对行为不当存在显著正向影响(β=0.763，p<0.05)；学习倦怠对成就感低存在显著正向影响(β=0.714，p<0.05)。综上所述，研究所提出的假设1通过检验。

表6 模型路径效应分析

4.中介效应检验(逐步检验法)

经过上面研究相关分析可知，大学生自我效能感、外语学习焦虑与学习倦怠之间的确存在显著相关关系，因而可以用于检测是否存在中介效应。本研究中介效应分析将采用bootstrap(5000次抽样)方法进行检验，95%的置信区间(interval confidence;CI)中不包含0则表示存在显著的中介效应〔43〕。

根据中介效应分析结果可知(如表7所示)，在中介路径“学习焦虑→一般自我效能感→学习倦怠”，一般自我效能感的中介效应的95%BootCI区间为0.034～0.11，置信区间内不包含0，表明中介效应显著，且同时直接效应显著，因此该中介为部分中介，这与最近关于留学生汉语学习者的研究结果一致〔44〕。由此可见，自我效能感在学习焦虑对学习倦怠的影响路径中起着部分中介效应，因而也验证了研究假设2和假设3。

表7 中介效应分析结果

四、研究结论与建议

本实证研究的相关分析发现，自我效能感、外语学习焦虑与学习倦怠三个变量间存在密切关系。研究结果表明：自我效能感与外语学习焦虑、学习倦怠呈显著负相关，而外语学习焦虑与学习倦怠呈显著正相关。一方面这说明自我效能高的学生往往学习能力较强，面对挫折能力更强，学习焦虑及学习倦怠也会相对减少，其学习成效也自然而然会更好，反之亦然，这与班杜拉关于自我效能感的观点基本吻合，即自我效能感会影响学习者的学习行为的选择〔4〕；另一方面，这也说明英语学习焦虑对学习倦怠的影响，即英语学习者学习焦虑程度越高，其学习倦怠程度也越严重，这无疑也会自然而然地降低英语学习者的最终学习成效，这与之前张日昇的研究结果基本一致〔24〕。

中介作用检测分析结果表明，外语学习焦虑能预测学习倦怠，且自我效能感在外语学习焦虑对学习倦怠的影响路径上存在部分中介效应，这刚好印证了薛珊的研究结果〔44〕。这说明了外语学习焦虑不仅可以对学习倦怠产生直接影响，也能以自我效能感作为中介变量来影响学习倦怠，即自我效能感在外语学习焦虑与学习倦怠的关系之间起到了部分中介作用。同时，这也验证了自我效能感在英语学习中的重要性，即学生对自己英语学习能力的预期、自我判断及自我坚持的焦虑及倦怠程度都会无疑受到自我效能信念的影响。

因而，基于以上研究结果，我们建议：一方面，在今后课堂教学中，教师应该提升自身专业知识储备以及信息化教学素养，开展创新性混合式多元化教学以提升学生自我效能感，从而更好地预防、缓解和应对外语学习焦虑及学习倦怠以提升学习者英语自主学习能力；另一方面，教师也要适时地关注学生学习动态及心理机制的动态变化和发展特征，给予学习者必要的引导与关怀。与此同时，教师还可以通过学习心理咨询的理论知识和操作实务，借助行为矫正与认知重建等技术帮助学生进行自我心理自我调节〔45〕，让学生正确地认识和缓解外语学习焦虑和学习倦怠。诚然，因我国外语学习者群体庞大，要切实减轻大学生外语学习焦虑及学习倦怠问题还需学界后续深层次的研究和探索。