自由与限度：自主游戏管理中“自由”的权能制约与边界限定*

何 晶 贾志国

(1.安徽师范大学教育科学学院， 安徽芜湖 241000;2.浙江师范大学教育学院， 浙江金华 321000;3.金华职业技术学院师范学院， 浙江金华 321000)

2020年1月，世界经济论坛发布关于“第四次工业革命背景下未来学校新教学模式”的报告，提出“教育4.0”的全球框架，对高质量的学习进行了重新定义，强调“自定进度”“学生自驱动”等8个关键特征的学习方式，旨在赋予学习者参与个性化体验式学习的机会，对“游戏化教学”与“自主游戏”的相关概念特征进行了阐释[1]。自主游戏强调幼儿自由选择的权利，破除妨碍、干涉等限制性因素，即幼儿在自主游戏环境中根据自身的兴趣和需要，自主选择场地、玩伴和材料，自主决定游戏的计划与玩法，自主解决游戏过程中出现的矛盾与问题，幼儿参与游戏规则的制定并进行自我约束、积极主动的活动过程[2]10-21。自主游戏以促进幼儿的个性化学习与自主性发展为本质内涵，旨在引导由幼儿真正主导的深度学习与自主探究的游戏活动，侧重幼儿游戏策略及玩具材料的自主选择，凸显游戏发生时机的开放性，强调幼儿自主或协作解决游戏中出现的问题。自由是自主的前提，自由是自主最基本、最核心的内涵，从不同学科视角对自主性的相关概念进行辨析，厘清自主游戏管理中“自由”与“限度”的关系脉络，阐明幼儿“自主性”的意涵，有利于自主游戏的正确、有效开展。

一、实然困境：自主游戏中“自由”与“限度”权限把握的壁垒

1.限制过度：教师主导游戏开展过程，未能充分尊重幼儿的意愿

在自主游戏开展的具体实践中，教师往往以成人的视角审视幼儿的自主游戏，过度干预幼儿的自主游戏，幼儿自主游戏呈现实然状态下的“虚假自主”。自主游戏变成了教师强加于幼儿的教学任务，幼儿的自主探索、自我体验、自主创造的权利被剥夺，教师努力引导幼儿达到预设的教育目的，而幼儿自主游戏的积极性受到挫伤。教师对自主游戏组织管理的限度把握不足，要求幼儿严格按照要求进行游戏，自主游戏活动中幼儿的“自主性”遭到遮蔽。教师常常依据成人的标准与尺度进行游戏观察，过度关注幼儿在游戏中的教育价值而非游戏本身的价值，导致幼儿自身的想象力和思维能力无法真正提高，幼儿对自主游戏的兴趣不能得到满足。在自主游戏结束后的反思环节，教师往往以成人的视角对自主游戏中幼儿的表现进行评判，过分注重幼儿行为的是非评判，并未体现幼儿作为游戏主体的重要原则。此外，在户外自主游戏的实际开展过程中，教师对游戏材料的认知存在偏差，将游戏材料局限于外观精美但玩法单一的游戏材料，未充分认识到低结构材料的价值，游戏形式单一性现象严重，难以激发幼儿的创造兴趣和欲望，幼儿在游戏活动中参与的积极性与主动性不足。有的教师急于求成，对自主游戏的控制欲极强，掌控游戏发展的趋势，以灌输的方式教育幼儿，降低了幼儿对自主游戏的兴趣，反而弱化了教育效果。

2.自由过度：教师引导干预力度不够，自由放任现象严重

自主游戏被简单等同于幼儿的“自我游戏”，将幼儿自主等同于绝对的自由，陷入“只有自由”“没有约束”的误区。自主游戏演变为幼儿放任自流的活动，导致幼儿缺乏规则意识，行为的规范性不足，最终导致游戏难以开展下去。有的教师为自主游戏的开展准备适当的环境及玩具后，未关心幼儿自主游戏进行的情况，未充分观察并帮助幼儿处理自主游戏过程中出现的问题，这类教师对幼儿自主游戏的放任行为并未真正体现幼儿发展的主体地位。教师放纵幼儿的自主行为，自主游戏的内容容易局限于幼儿已有的认知，教师缺乏及时合理的引导与拓展，致使自主游戏呈现出放任自流的状态，缺乏规则约束，游戏秩序混乱。幼儿对生活中难以解决的问题具有极大的兴趣和热情，教师应仔细观察并适当干预幼儿在自主游戏中遇到的问题，自主游戏需要教师掌握好必要的干预尺度，在尊重幼儿自我探究活动的主动性与积极性的前提下，支持幼儿游戏，及时合理加以引导，而非完全放任不管。

3.介入限度把握不足：教师主观中断幼儿的自主游戏，自主游戏时间难以保证

部分幼儿园过分重视教学活动，由于教师主观臆断游戏时间不足，或者发现游戏过程偏离事先计划等，直接介入幼儿的自主游戏或中途打断游戏。幼儿自主游戏的时间被人为压缩，因游戏时间不足，他们容易丧失游戏的兴趣。教师轻率地中断幼儿的自主游戏，干扰幼儿的游戏节奏，直接否定幼儿的创意性想法，强行帮助幼儿“克服困难”“解决问题”，致使自主游戏的开展呈现碎片化状态，也间接影响了幼儿注意力的发展，该行为不可取。

二、追求自由：自主游戏管理中“自由”权能要素的多维诠释

“自由”是“自主”的精神动力，个体“自主”基于“自由”之生存样态的前提下，意志自由、理性自由、情感自由等为个体自主提供客观的心理条件，自由也成为自主游戏中幼儿自主性充分实现的基础性条件。把握自主游戏管理中“自由”要素的具体切入点，有助于自主游戏的有效开展。自主游戏管理中的“自由”权能要素，应当使幼儿的兴趣、需要得以满足，应当使幼儿自由的天性得以充分彰显，实现幼儿游戏主体的本体性回归，推进幼儿身心全面和谐发展，凸显游戏精神的本真意蕴。

1.个体本体性中的“精神自由”：实现自主游戏目标的基点旨归

从自由的本源意义出发阐释“自主”与“自由”的关系，可将“自由”的意涵概括为现实的自由与精神的自由。以黑格尔为代表的存在论者认为精神自由是现实自由和社会自由的基础和前提，人的全部本质在于人的精神自由，精神自由是绝对的、纯粹的自由；密尔主张自由是按照个体的意愿去追求自身价值的过程；雅斯贝尔斯重视精神或意识自由等“绝对自由”，将思想自由上升为高于一切的“绝对自由”；赛亚·伯林提出“积极自由”的概念，以反映精神意义上的自由[3]186-247。庄子主张“无仁义而修，无功名而治”[4]的精神自由，《中庸》强调尊重人的内在价值与自然属性，顺应儿童的天性与内在需求，遵照儿童身心发展的规律，并提供相应的条件促进其发展。中西方哲学界皆重视意识或精神上的“绝对自由”，而社会或现实生活中的“自由”如政治自由、公民民主或权利等，是以人的精神自由为基础的。自主游戏以幼儿个体的本体性发展为基点，以促进幼儿的经验迁移与反思能力为宗旨，旨在摆脱外部因素的控制，实现幼儿游戏的真正自主，根据幼儿的兴趣点及在实践生活中的需求，促进幼儿的自我引导、自我选择、自我规约、自我调节，是幼儿园课程建设与改革的重要指向。自主游戏活动设计的自主性，体现在游戏过程中幼儿角色选择与情节内容由幼儿自发掌握，注重自主游戏在幼儿发展中的独特作用，将探索、交流等实践性活动作为幼儿最重要的学习方式，充分利用和合理设计自主游戏的活动空间。通过创设贴近幼儿生活、坚固耐用、组合性强的游戏材料及配套设施，营造低结构、开放性与多样化的游戏环境，提供满足幼儿兴趣、需求、年龄特点和身心发展目标的资源，扩大游戏的场地面积，摒弃玩法单一且固定的大型玩具，改造观赏性绿化空间，连接分区性场地，增加自主游戏场地中的自然元素，利用丰富的地形特征为自主游戏提供多变性活动形式。

2.自主性发展中的“自由” ：幼儿作为自主游戏主体的本体性回归

自主游戏充分彰显幼儿自我调控、自我反思的自主性特点，幼儿自主选择游戏场地、玩伴和材料， 自主决定游戏计划与游戏方式，自主解决游戏过程中出现的矛盾和问题，自主制订游戏规则、开展游戏活动并进行游戏反思。“自主性”的源起可追溯至古希腊“智者派”哲学家普罗泰戈拉，他提出“人是万物的尺度”，主张以人的感觉作为衡量万物的标准，揭示人在社会发展中的主体性与能动性。柏拉图将自由与自主联系起来，认为自由是对人类活动中自主活动趋势的描述，指出自由的根本点是“善”的问题。在近代西方哲学史中，康德将哲学中“自主性”的含义概括为3个方面，即理性、自由意志和自律道德，认为理性源于内在和外在的感觉经验，揭示了理性自主的意义，对理性自由的运用是人类走向自主的重要条件，通过个体心理发生发展的现象与特点，从认识论、价值论上考察自主性的应然性，阐释自主性的实然性及生成发展的过程。埃里克森重视经验的连续性和相互调节的一致性，运用初步的自我统一感，帮助幼儿逐步建立起自主性。怀特将自主性的发展从整体上划分为3个层次，包括个体通过概念建立初步认知；通过自我感知模式建立自我意识，形成自我情感的确认；通过行动形成效能感或胜任感，建构起自主性认知、情感与行为模式。迪尔邓将自主性描绘为个体独立行动、不受他人控制的能力，个体通过体验、选择、决定、反思、计划和判断等心智活动，对所处环境的创造性与独特性产生相应的反应[5]78-86。哲学视角下的“自主性”强调个体的自我意识与自我发展的能力，这与自主游戏对个体自主性的关注是不谋而合的。此外，根据心理发生学的观点，自主性与能力的发生和发展相互印证，具有内在一致性。霍沃思将个体心理成长的过程阐述为从最小自主到正常自主的过程。婴儿阶段自主性主要表现为试误行为，是“意向性”的根源，婴儿尝试建立最初的能动性，即最小的自主性，并逐步建立胜任感与效能感；胜任感的发展使个体有能力去产生意向性行动，通过有意识的尝试，在拥有广泛的技能体系后，发展成为正常的自主性。个体自主性可分为4个层次，最低层次的自主为“最小自主”，个体缺乏反思能力；第二层次是“过渡自主”，行为主体的道德意识已经形成，但行为仍受外部因素的影响；“常态自主”为第三层次的自主，行动者可以选择行为的策略；最高层次的自主为“超常自主”，行动者可以超越常规自主创新[6]55。幼儿期的自主主要介于常态自主、过渡自主与最小自主之间，通过提供组合性强的游戏材料，支持幼儿自主完成游戏材料的收纳整理工作，将环境创设从封闭型转换为多维线性开放型，运用最少的干预实现幼儿游戏的自由，旨在破除教育生态形式化的桎梏，是实现自主游戏中幼儿自主性的应然路径。

3.全面发展中的“自由”：幼儿自主游戏的内在旨归

全面发展教育的根本旨趣在于培养完整健全的个体，要求个体不仅应具有自然属性，还应处理好与个体生存发展相关的各种社会关系，才能获取更广泛的自由。全面发展的教育历来是中外教育家关注的重要问题，小原国芳提出“全人教育”思想，主张培养“完美和谐的人”，并指向“真、善、美、圣、健”5种价值取向；王国维在《论教育之宗旨》中指出，“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已”[7]8。自主游戏通过给幼儿提供充分自由的空间，为幼儿的全面发展提供环境与条件，使其在游戏活动实践中发展运动能力、交往能力、情绪管理能力和解决问题的能力，实现幼儿能力的全面发展，符合培养全面发展的人才的目标。全面发展是个体在与自身、他人和群体的互动关系中获得各方面的发展，自主游戏为促进幼儿的全面发展提供了广阔的空间，让幼儿身心各方面都能得到发展。将自主游戏的自主还给幼儿，改变教师习惯性的高控行为，鼓励教师发现幼儿内在的游戏需求，及时观察和反思，在亲身体验和现场观察中理解自主游戏的价值，促进幼儿的全面和谐发展。通过提供丰富适宜的游戏材料，鼓励幼儿自主选择游戏内容与合作伙伴，破除场地对自主游戏的功能性限制，改变场地特征与游戏内容间的单一性联系，实现幼儿的充分自主，支持幼儿主动创造性地开展游戏，引导幼儿在游戏活动中获得认知、语言和社会性等多方面的发展。自主游戏是真假游戏的横向存量博弈的结果[8]，通过为幼儿创设的户外野趣游戏区，体现幼儿在游戏中进行深度学习的过程，幼儿能够根据自己的兴趣和需要主动选择游戏的类型，实现与材料、环境的充分互动，在游戏中发现问题，并尝试通过多种方法分析与解决问题，获得有益于身心发展的经验。教师要观察幼儿的行为，正确解读幼儿游戏的需求、体验和游戏水平，以“冒险、投入、喜悦、反思”等理念为实施准则，为幼儿的游戏实践与深度学习创造条件，鼓励幼儿真实性表达，实现幼儿与教师之间的和谐、幼儿园与家庭、幼儿园与社区间的和谐，实现幼儿的身体技能、情感表达能力等身心全面发展，构建起自主游戏良好的教育生态。

4.游戏精神中的“自由” ：幼儿自主游戏权利的回归

语文作为中国人最基础的学科，作用于学生的学习中和日常生活中，初中学生的思维能力不完善，学生的“三观”也在逐渐形成中，初中语文对学生品质的塑造具有指导意义，在语文学科中培养出的理解能力，也是学生走向社会必备的素质，所以初中语文教育极其重要。教师在教育中要运用教学技巧，对传统的教育模式进行改造，运用灵活的教学方法，让学生轻松接受语文知识，无形中学生的创新意识也能得到锻炼，从而为国家提供高素质全面发展的创新型人才。

游戏作为幼儿自主自愿的主体性活动，是由幼儿内在动力引发的非功利性活动，表现为在多变性与创造性的情境下，幼儿拥有充足的时间与材料，能积极主动参与游戏并产生愉悦的情绪情感体验。回归游戏的本质理解自主游戏，应关照游戏的核心内涵与基本特征[9]18-23。席勒的“游戏人”假设理论充分证明了游戏精神在幼儿身心发展中的重要作用，游戏中个体的“乌托邦冲动”是后现代现象的主要关注点。由于游戏影响因素的不确定性，伴随假想或象征性游戏的开展，游戏活动的开展呈现出空间的灵活性特征，彰显“自主”“自由”“创造”的游戏精神。探寻自主游戏的核心旨趣，推进幼儿的深度学习，提升幼儿的语言表达及推断能力，实现幼儿的全面发展，是游戏精神在自主游戏中的集中体现。自主游戏活动中的“自由”是幼儿自觉、自主活动的自由，是幼儿认知能力及思维水平得以提升所获得的自由，是贯彻将“游戏权利回归幼儿”的改革理念的重要表现[10]。在自主游戏的开展过程中，应实现游戏情节创设的多变性，注重游戏情节的创新性与生成性，实现游戏方式、游戏类型、游戏材料选择的多样性，提高幼儿在实践中解决问题的能力，使幼儿在游戏中体验到较高的自由程度，身心得以放松，产生正面情绪，这才是真正将游戏权利还给幼儿，实现幼儿自身潜能的最大限度发挥。

三、探寻限度：自主游戏管理中“自由”权能要素的边界限定

基于绝对精神的“自由”是一种思想观念的表达，体现个体理想状态的应然指向，自主游戏中的“自由”是个体存在状态的“实然性”表达，个体的自主性活动必然有相应的规范与准则约束，共同的规则与规范的约束是保证“自由”成立的前提。“边界”的含义彰显范围与约束，“边界”的形成是在集体生活的背景下，个体与他人互动交往的过程中逐渐建立起来的规范和制度。在自主游戏开展的过程中，幼儿只有遵守参与集体活动相应的规则，在集体中运用约束自身行为的能力，树立自我管理的意识，才能真正实现自主游戏的“自由”向度[11]。

1.规则意识：自主游戏中同伴互动的“边界”

自主游戏中的“自由”需要建立在“群体本位”的基础上。自主游戏是幼儿与同伴共同参与的活动，“自由”是幼儿在不影响他人、不损害集体利益的前提下的活动自由。首先，作为交往主体间进行互动活动的前提条件，要实现客体性知识与文化通过交往的方式进行传播和储存，社会中的个体应首先具备先验性特征。其次，自主性与责任之间存在密切关系，自主性代表个体能够对自身行为负责，这种责任标志着自主性，自主性的增长同时意味着个体责任的扩展。作为有责任的个体，行为者应取得他人的信赖并能够兑现自身的承诺；行为者应承担自己确保做过的事情，并为自身的行为承担应有的责任，能为自身的行为结果负责。具备自主性的个体应当具备独立于外部权威及所处情境的掌控能力，对个体自身的活动具有选择的自由，拥有明确表达和遵循活动规则、模式或指令的能力，在外部权威与干涉间保持自身的自由[12]78-86。再次，规则行为是理性需求的考量，个体在遵循群体活动规则的过程中，需要约束行为，协调与同伴的关系。作为社会进行物质生产从而维持个体生存的一种机制，组成系统的各类结构要素必须按照严格的规范进行要素的排列组合，与周围环境进行密切的交换，交往行为的实施需要双方遵守相应的社会规范和行为准则，才能保障行为者有计划、有目的地完成个体的行为。集体活动中的同伴互动是个体获得规则意识的重要途径，在自主游戏中只有培养幼儿的规则意识，才能更加彰显幼儿的主体意识，让幼儿在自由的游戏环境中进行自主探索，促进幼儿遵守自主游戏的常规，形成活动前自我检查、在取放材料时遵守秩序的习惯，使幼儿在自由的活动中获得发展，形成独立自主的能力。

2.自我管理：幼儿作为自主游戏者的内在“边界”

自我管理是指个体运用自我意识审视自身行为并进行自我教育的过程，是将行为规范内化为个体的自觉行动，进而实现自我意识的能动性表达，促进个体自主性发展的过程。自我管理能力体现“管理能力”中的“自我管理”部分，强调个体或群体在组织或参与某项活动时，通过对自身行为的认知、判断、组织、协调、反思、评判、调控等过程，进行行为活动的自我审查，并审视个体在此过程中所展现出来的能力[13]11-23。个体无法脱离社会，为协调各种社会关系，必须进行有效的自我管理，进行有效的交往是个体存在的重要形式。伴随大数据和知识经济时代的推进，个体的普适性价值旨趣不断得以彰显，而个体与组织、社会的矛盾也日益凸显，自我管理过程中呈现的问题日益受到关注。现实生活中主体的自由因受社会制度、自然条件、人际关系、个体文化背景等多因素的制约，是受限制、有条件的相对“自由”，而自我管理是彰显个体内心的秩序，是自主活动或集体活动的实地开展的个体准备条件，当个体真正能够做到自我规范、自主管理时，个体的内在自由才能真正实现。个体的自我管理能力基于个体的自我意识与自我评价，往往在个体管理自身的各项活动、管理可供支配的资源时表现出来，自我管理能力是促进个体发展与进步的重要推动力。幼儿在与他人互动的过程中，根据群体文化的规约，协调自我和他人、自我和环境之间的关系，最终实现自我管理。自主游戏中蕴含着幼儿的主体性，是幼儿主体性得以彰显的一种活动，幼儿在游戏开展过程中只有加强自我管理，才能促进自主游戏的顺利、有效开展，提升自我认知与自我意识能力。

3.集体意识：自主游戏运行过程中的属性“边界”

4.安全意识：自主游戏开展的前提性“边界”

自主游戏所包含的风险游戏等户外游戏对儿童的认知、情感、创造性等自我意识的发展有重要作用，但同时存在较大的安全隐患。幼儿年龄小，身体处在发育过程中，运动神经系统发育尚不完善，头部在整个身体中所占比例较大，造成身体重心高，易在游戏中受伤。考虑到幼儿生理及认知发展的特点，幼儿在拿取大型游戏材料时，教师应及时进行观察指导，对有可能出现的问题予以提醒。教师在幼儿自主解决问题时适当提供帮助，并定期对游戏环境与游戏材料进行检查。主动教育幼儿在开展自主游戏时应注意的安全常识，提出互助条件及互助要求等，对不同年龄、不同班型的幼儿进行差异化指导，增强幼儿自主游戏的安全意识教育，确保自主游戏的顺利开展。通过观看视频、案例分享等方式加强幼儿的安全意识，有效保障幼儿在自主游戏中的安全，推动自主游戏的正常开展。

四、动态平衡：幼儿自主游戏管理中“自由”与“限度”的关系向度

在提倡幼儿自主发展、培养幼儿自主性的教育理念下，探求幼儿自主游戏中的自主性内涵及其表现，积极采取措施提高幼儿的自主性，从自由与限度的关系视角进行有益探索，可有效解决幼儿“自主”与“他主”之间二律背反的现象。理顺幼儿自主与教育控制之间的关系，探讨自主游戏中幼儿自主与应然限度的和谐共生关系，厘清“自由”与“限度”的关系指向问题，通过合理的教育干预，实现幼儿自主性最大限度地发展。

1.自由为主：“限度”中彰显“自由”

自主性来自主体的意志，体现主体不受外力约束的个体意愿，即只有当主体能够根据个体意志对事物进行自我判断并做出基于理性的、符合个体意愿与社会规范的选择时，整个过程才可称之为真正意义上的自由。实现自主游戏中幼儿活动的真正自由，是自主游戏开展的前提与基础。自主游戏的自由度确保幼儿在不同强度的活动间自由调节，保障游戏的强度与幼儿个体的差异性及身体的负荷度相匹配，实现不同类型的传统游戏与自主游戏的有效契合。在自主游戏开展的过程中，应注重幼儿良好的意志品质与行为习惯的培养，保护幼儿在游戏活动过程中所展现的好奇心，发掘幼儿的兴趣爱好及需求，实现保育与教育的实质性结合。“自由”作为自主游戏开展的活动旨归与目标追求，彰显自主游戏追求幼儿自身全面发展、实现个体自主性的理想样态。重视与家庭、社区的多元合作，综合利用园所内外空间的各种资源， 提供符合幼儿的兴趣需要、年龄特点及身心发展规律的游戏资源，合理设计与充分利用游戏活动的空间，为幼儿的自主游戏提供有效性支持，实现自主游戏的活动目的。鼓励幼儿自主选择游戏内容、游戏材料与合作伙伴，激发幼儿的原发性游戏动机，为幼儿自主游戏中的各种创造性需求提供有效的支持性条件与及时的正面评价，引导幼儿在自主游戏活动中获得身体、认知、语言和社会性等多方面的发展。自主游戏应以幼儿的自主性发展为前提与基础，重视自主能力在幼儿发展中的独特作用，创设具有教育意义的游戏空间环境，将游戏作为幼儿活动的主要形式，促进幼儿直接经验的获得，在探索与交流等实践活动中，按幼儿园的班型灵活控制幼儿自主游戏开展的时间，有效推进幼儿在活动中的深度学习。

2.限度为界：“自由”中蕴涵“限度”

“自由”包含两层含义：一是违背制度的任意行为，这是对“自由”浅层次的理解；二是主体基于理性基础上的精神自由，按照社会文化的制度和规则对个体行为进行管理与约束，充分发挥个体的主观能动性，这是对“自由”的深层次理解。实现个体的精神自由离不开限度的制约。从人性的角度实现个体的自由、自觉和自主，与从目的论的角度实现教育的本体性价值属性，两者是教育中不可分割的矛盾。个体对行为做出合理判断与理性选择的根源，在于个体对事物内在规律的认知，自主游戏中“自主”与“他主”的背反现象及其带来的矛盾与问题，反映了个体自主游戏理念与价值观之间的冲突。“限度”意味着“边界”，“边界”的内涵中彰显范围与约束，自主性活动的开展必然有相应的规范与准则。个体参与集体活动时，需要遵守公共规则的约束，在集体中拥有接受约束的能力，能够推动个体走向“自由”的道路。“限度”的形成是在集体生活的背景下，与他人互动交往的过程中逐渐建立的相关规范与制度，共同的约束规则是保证“限度”成立的前提。处于身心发展过程中的幼儿需要教师调控活动的节奏，以促进其深度学习与能力的发展；同时，受社会本位论的影响，传统教育模式的最终目标是培养适应社会、满足社会要求的个体，只有运用诸多因素制约幼儿，才能使幼儿教育的目标指向教育目标的实现与社会要求的达成。自主游戏开展中的“限度”是为了有效防止活动开展过程中问题的出现，保障幼儿自主游戏的安全，实现自主游戏活动的有效开展。要实现个体行为与社会规范、道德法则在同一范畴内和谐共处的目标，边界与限度是必不可少的组成部分，甚至应成为自主游戏开展的前提性条件，在接受集体规范的约束后，个体主动建立起自我管理的意识，遵守群体的规则，才能够更好地融入自主游戏活动中。

3.位育之道：“自由”与“限度”的互嵌逻辑

“位育”是从生物学中引申出来的教育理念，旨在获得客观事物的相育相位之道，指向主客体发展的应然路向。倡导自由是基于促进幼儿身心全面发展的维度，同时以幼儿的个性充分发展为出发点，探讨“限度”应置于追求共同的规则与秩序的视角。正确认识幼儿的自主与外在的限度是相互融合、相互促进的互嵌逻辑关系，“自由”必须通过“限度”来制衡，“自由”与“限度”两者之间相互依存、相互制约，占据自主游戏管理的两端。首先，应破除幼儿自主游戏的两种错误倾向，一种是过度强调自主游戏的自发性，不对自主游戏进行任何形式的干预，使自主游戏过度神圣化；另一种是受传统教育思想的影响，忽视幼儿自主游戏的主体性，将幼儿有意无意置于一种单向接受与服从的地位，将成人的意志强加给幼儿，使自主游戏演变为教学活动的一种倾向。两种倾向都未能准确把握幼儿自主游戏的本质，在自主游戏中对幼儿缺乏指导和过度指导均为不恰当的行为，教师应在自主游戏的“自由”与“限度”之间保持适当的张力，使自主游戏活动既能保证幼儿的自主性，同时又实现教育价值。其次，在幼儿园教育活动场域中，缺乏教师指导的活动不能称为真正意义上的教育活动，教师的观察者、支持者角色不应当受到全面的限制，尤其对年幼的儿童参与的游戏活动，更应坚持教师的重要地位。再次，加强教师辨识与解读幼儿自主游戏行为的能力，理解幼儿行为发生的原因，能够在幼儿解决自主游戏中遇到的问题时给予适当的支持与引导，摒弃成人视角的裹挟与控制，采用增值性评价替代单一性评价方式。教师应科学认识幼儿园自主游戏的价值，厘清幼儿自主游戏的概念及范畴，要引导而非控制幼儿的自主游戏，以促进幼儿的深度学习与发展为目标，真正成为幼儿的合作者、 支持者、陪伴者。