基于“学习为中心”的初中历史课堂提问策略研究

林秀春

（福建省漳平市芦芝中学，福建 漳平）

“学习为中心”理论是教育家Nunan 提出的先进教学理论，它在初中历史课堂教学环节发挥着显著效用，既能培育学生问题意识，又能锻炼学生的思维能力。故此应得到历史教师高度重视，并充分结合学习中心论内涵，制订科学的初中历史问题教学方案，提升教学有效性，为我国新课改政策的落实奠定基础，满足现代学生的学习需求。

一、“学习为中心”理论的应用原则

（一）递进性

历史学科中讲述的内容本身属于文明发展成果。经过对历史学科知识的学习，学生能在知晓古今中加深对历史事件的了解。而学习中心论则是以学生的学习为基础，为其给予教学服务。正如新课标提出的新型教学理念，在全面推行素质教育的过程中，理应充分尊重学生的主体地位，而学习中心论刚好贴合素质教育理念。在初中历史问题教学中，教师需要遵从递进性原则，为学生提出层次性思考问题，以免直接提出高难度问题，造成学生无法顺利掌握核心思想，影响历史教学工作进度，更会剥夺学生的学习兴趣。所以，递进性原则是践行学习中心目标的重要依据。

（二）阶段性

初中历史学科在问题教学中涉及的教学内容多具有连贯性、相关性特征。如依照时间节点，自史前时期到秦汉三国、明清时期、近代化，每个时间段产生的历史典故都具备鲜明特点，若教师依据学习中心论实施问题教学工作，则应分阶段进行，而且在复习课程中更要分阶段进行提问，以此达到巩固记忆的效果。

（三）人本性

初中历史学科的学习并非单纯性记忆，更要在课堂上产生自主思维，教师应在课堂上为学生提供自主学习的机会。许多历史知识都属于既定事实，如秦朝统一时间、安史之乱的影响等。教师在教学中需要以学生的学习体验感为依据，保证学生能在教师创造的学习环境下充分体现出个性特征，从而对学生自主学习能力的培养产生助力。

（四）融合性

根据新课程要求，学生在掌握基础知识的同时更要拥有良好的知识学习能力。教师在学习中心论主导下开展问题教学工作，既要实现综合能力的有效培育，又要在思考中融合其他学科知识，由此产生跨学科学习思维，对学生综合素养的提高可以形成深远影响。

基于此，教师应围绕上述四个原则充分利用学习中心论，完善初中历史课堂提问路径，保证初中生在教师的指引下实现知识储备量与综合能力的双重提升。

二、基于“学习为中心”的初中历史课堂提问策略

（一）依托核心内容提问

实际上，在初中历史教材中编创的教学内容较为有限且精简。我国作为拥有五千多年历史文明的国度，其间产生的历史成果较为广泛，若将其充分表现在教材中显得不切实际。因此，教材中的相关知识点都具有一定的代表性，且在描述历史事件时，未能进行全方位阐述，仅以重要知识点为核心。而教师在“学习为中心”思想的引导下，也要学会设计核心问题，不能一味提出缺乏思考意义的问题，否则不利于学生历史素养的提高。依托核心内容提出适合的问题，值得历史教师深思。其中，在核心问题的设计过程中，教师应设立明确的提问思路，即学生在回答问题、思考问题中可以实现学科核心内容的深度掌握，只要核心问题与核心内容产生密切关联，均可作为重点问题在课堂上被提出。

以“秦统一中国”为例，为了进一步优化问题教学成效，教师需要围绕该章节的核心教学内容，合理设计问题。尤其是按照固有观念，认为秦始皇在焚书坑儒事件上体现出了暴政特点，但评价一位历史人物，绝对不能以片面的视角单纯评估他的缺点。此时，教师可以根据秦朝发展历程提出以下问题：（1）秦始皇的功绩具体有什么，史料记载中有哪些证明？（2）秦始皇统一六国对于现代发展的实践意义？（3）秦始皇统一六国具体指哪“六国”？面对此类问题，能为学生提供一个贯穿古今的思维框架。虽然秦统一六国距今已有2242年，对于学生而言属于一个遥不可及的时代，但为了确保学生能对此课程知识点产生深刻印象，应从当前我国地大物博的历史成果评判秦始皇的功绩。结合《太史公书》中《秦始皇本纪》记载，秦始皇在一统六国期间统一度量衡，实现了书同文字、车同轨，源于秦始皇的贡献，才奠定了大一统基础。因此，教师可以循序渐进地为学生梳理学习思路，在教师的提问中正面看待秦朝历史。教师在提问时，应始终以教材的核心教学内容为基准，为学生提出对应的思考问题，由此为学生问题意识的增强以及自主学习能力的提升带来助力。

（二）创设趣味性问题情境

教师在依据学习中心论为学生提出历史问题时，还应积极创设趣味性问题情境。初中生虽然已经具备基础思考与自律自觉意识，但作为处于思想活跃期的学生，他们本身也会受个人兴趣的导向，而对不同学科产生差异性学习热情。教师如若能在课堂上增强问题的趣味性，就可提高学生的接受度，使其愿意进行深层次思考。

以“明朝的科技、建筑与文学”为例，对于明朝历史的了解学生往往停留在历代皇帝、重要历史动乱上。要想实现学生对明朝历史知识的深度学习，教师可以以“有趣的问题”作为教学基础，引领学生在问题情境中，体会明朝历史时代的内涵。首先，教师可以借助“课外话”引起学生对明朝历史的关注，如“同学们近期看过《大明风华》电视剧吗？里面朱棣的三个儿子是不是很有趣？”学生在听到热播电视剧后显然会立即提起兴趣，而后教师继续提问，则更能引起学生的关注，防止少数学生注意力不集中，错过教师的问题。即“同学们都了解些什么明朝典籍或是明朝建筑物特点、明朝技术？”对于此类答案较为广泛的问题，虽然看似较为简单，但更易实现学生的深层次思考，比起直接为学生介绍明朝代表建筑物以及著名文学著作，此种提问形式更易激发学生的参与兴趣。在学生纷纷提出《徐霞客游记》《本草纲目》等答案后，教师可以继续以学生回答的内容为依据再度提出问题：“你们在这些典籍中有什么感悟？”由于教师提出的问题是以学生答案为基础，故此在二次回答问题时，学生会对以往所见所闻进行深度挖掘，更易锻炼学生的自主思维能力。在学生从明朝医学家李时珍创作《本草纲目》的过程中了解李时珍的“身如逆流船，心比铁石坚”坚韧品质时，更要对古代典籍产生的时代意义进行深层次分析。随着教师提出问题的不断深化，学生能持续性积攒答题兴趣，最终在拓宽学生知识面的基础上，加深对明朝历史的理解。

（三）适度提问激发潜能

教师在教学中提出相关问题时，还需要控制好问题的难度，既不能过于简单，又不能偏难，否则不易实现学生能力的有效培养。对于初中生而言，他们更需要外界的刺激，深度激发自身潜能。教师在初中历史课堂上以问题引导学生思考，是开发其潜能的重要途径。因此，教师需在课堂上为学生提出难度适中的思考问题。

例如，在“抗日战争的胜利”中，教师可以采用由简入繁的递进式提问形式，帮助学生加深印象，且不能提出一系列过于简单的问题，需要穿插部分值得深度思考的问题。如“抗日战争胜利的时间”，此类基础性知识点的回答可作为问题教学的铺垫，而后以时间点，向抗日战争前的历史进行推移。教师需提出多个带有提示性的问题，帮助学生理清历史事实，即“抗日战争的胜利哪些人做出了巨大贡献？”“日本投降的原因有什么？”“日本对华政策在全民族坚持抗战背景下发生了什么变化？”学生在此类问题中的反思，使学生切实意识到中国共产党的伟大，从而培养学生的民族情怀，对党的领导表示认可，对于爱国思维等思维能力的培养亦可发挥促进作用。

（四）设计个性化思考问题

教师在提问时应尊重学生在学习中的个体差异性，并且需要针对全体学生进行提问，而非单纯对优等生提问，影响课堂氛围。教师对历史学科需要积极设计个性问题。例如，在“第一次世界大战”课堂教学中，教师可以先将学生进行分类，即后进生与优等生。对前者教师可以提出与时间节点相关的易于回答的问题，如第一次世界大战的时间，一战战胜国等，后者需要结合学生的日常学习能力，提出“美国在一战后经济萧条的原因”“工业革命与一战的关系”。随着不同层次问题的提出，课堂上全体学生均能表现出主体地位的价值，符合学习中心论的教学要求。

综上所述，基于学习中心论开展初中历史问题教学工作，既能激发学生的自主思维，又能使其对历史学科产生浓厚的探究兴趣，从而为初中生积累丰富的历史知识创造有利的思考条件。据此，教师应从核心内容提问、问题情境、适度提问、个性化思考问题等方面着手，便于初中生获得卓越的学习成果，展现主体地位的同时，也能与新课标理念相契合。