新时代劳动教育的家庭复归——基于苏霍姆林斯基教育思想的视角

邵献平，徐小丰

(武汉理工大学马克思主义学院， 湖北 武汉 430070)

随着《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)的印发，关于青少年劳动教育的讨论重新成为社会热点话题。中国特色社会主义进入新时代，劳动教育不仅拥有新的内涵，同时也凸显出新的重点和问题。

一 新时代家庭劳动教育的现状和困境

在《意见》的指导下，一方面，学校劳动教育迎来一波新的高潮，伴随着一些旧的学校劳动教育问题的发现和解决，学校劳动教育正朝着长期化和实效性的方向前进；另一方面，学校劳动教育并不是劳动教育的全部内涵，在重视劳动教育的话语下，一些理应在“劳动教育整体”中发挥作用的内容或成分，却依旧面临被遗忘的处境。

(一)现状：对劳动教育的重视

习近平总书记曾提出“坚持社会公平正义，排除阻碍劳动者参与发展、分享发展成果的障碍，努力让劳动者实现体面劳动、全面发展”[1]的目标。因此，为了回应新时代的重大关切，以习近平同志为核心的党中央提出了新时代劳动教育一系列的丰富内涵，包括“实干兴邦”的劳动实践观、“民族复兴”的劳动发展观、“崇尚劳动”的劳动价值观等，开创了新时代中国特色社会主义劳动教育的新境界。对于劳动教育的重视包含着的是个人层面(人的全面发展)和国家层面(中华民族伟大复兴)的双重意蕴。

首先，对劳动教育的重视源于劳动的重要性。关于劳动的重要性，在马克思提出的“两大伟大发现”中就有着深刻的论述。马克思认为：“人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身。”[2]因此，他在历史唯物主义观点中把劳动在人类历史发展中的作用主要概括为三大主张，即劳动创造世界、劳动创造历史和劳动创造人本身；而在剩余价值学说中，马克思又从政治经济学的角度，对劳动的重要性进行了把握，他指出劳动是商品价值的唯一源泉，而对工人劳动创造的剩余价值进行剥削是资本主义社会的本质，并指出按劳分配是实现社会正义的重要原则。因此，劳动概念本身，就包含着人的本质和全面发展的实现以及社会历史和现实发展的动力这两个层面的意义。

其次，劳动教育主要指向的是青少年，列宁认为：“没有年轻一代的教育和生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的。”[3]这主要是因为青少年同样也是双重意蕴的集合体。一方面，青少年时期是人的一生中世界观、人生观、价值观成长成熟的时期，在这个阶段接受落到实处的劳动教育，有利于正确劳动观的养成，进而可以影响个人的全面发展。美国哈佛大学的一项关于劳动的研究成果被广泛引用，他们对波士顿地区 456名少年儿童所做的长达20年的跟踪调查发现，爱干家务活的孩子与不爱干家务活的孩子相比，长大后的失业率为1∶15，犯罪率是1∶10[4]，可见正确劳动观的养成对于青少年成长的重要性。另一方面，青少年是中华民族伟大复兴的希望和生力军，民族复兴不是一蹴而就的短期目标，而是需要一代又一代的中国人前赴后继地为之努力奋斗，这就要求新时代的青少年能成为全面发展的新时代人才，其中自然包括正确的劳动观和劳动行为的养成。

因此，《意见》的印发和全社会对劳动教育尤其是青少年劳动教育的重新重视，是基于劳动本身存在的普遍重要性和青少年时期特殊阶段性相统一而产生的合理认知。同时，这一现状也为新时代的长期繁荣发展奠定基础、指明方向。

(二)困境：家庭在劳动教育中基础性地位的缺失

《意见》中指出要把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段，家庭、学校、社会各方面，同时又特别强调家庭要发挥在劳动教育中的基础作用，由此可见，家庭在“劳动教育整体”中的重要性是得到普遍承认的。但是在劳动教育实际进行过程中，家庭方面往往会陷入被遗忘而导致缺失的境地。

家庭劳动教育缺失的原因有多方面，主要可分为两大类，即外因和内因。家庭劳动教育缺失的外因来源于家庭组织以外，还有其他外因主要如下：第一，学校对于劳动教育的“包办”。当下，我国大中小学各个阶段都已有丰富多彩的劳动教育形式，从各地特色的手工技能教学到传统的农耕体验课程，形式的多样性在一定程度上增加了劳动教育本身的吸引力，但是这些教育形式的创新却始终只是在学校教育或者说课程体系的范围内，并没有家长或者家庭组织的介入。这就导致劳动教育的实效也只限于学校范围内，一旦青少年离开学校，劳动教育也随之消失，无法产生长期的影响，自然也无法实现劳动观念的形成和劳动习惯的养成。第二，各方对于应试观念的固化。目前，我国教育界对于素质教育和应试教育两者之间的平衡如何把握，仍没有一个定论，而即使是在“两手都抓，两手都硬”的倡议下，应试教育始终作为青少年教育的“正统”，不仅在学校教育中占据绝对的主导，同时也深刻地影响着社会和家庭对于教育的认知。在确立“智育”绝对领先地位的前提下，部分家庭似乎也逐渐开始“重视”孩子的“德育”“体育”和“美育”，但令人遗憾的是，大多数做出这样选择的家庭，并非站在孩子全面发展的角度，而是仍然陷在“应试教育”的泥淖中思考问题。“德育”一向是青少年教育的重点，同时也深深融合在应试课程之中(如中学的政治课和大学的思政课等)，自然不必多说；“体育”和“美育”在家庭教育中被重视，很大程度上也是因为近几年各高校“体育生”和“艺术生”招生规模的扩大，让家长们看到了“应试教育”的另一条出路。在此情况下，劳动教育在学校中姑且还有相关教学规定进行规范，但在家庭中便不可避免地被边缘化甚至被遗忘。

“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”[5]因此，相对于家庭劳动教育缺失的外因，其内因更值得我们关注。家庭劳动教育缺失的内因来源于家庭组织内部，还有其他内因主要如下：第一，家长教育观念中劳动成分的缺失。目前，家长在教育过程中劳动教育的缺失原因主要分为两种。一种是“原发性”的自身劳动观念的缺失，另一种是“继发性”的刻意将劳动教育边缘化。前一种情况主要与家长个人的成长经历和社会背景有关。不少的新生代的“80后”甚至“90后”家长是作为独生子女在改革开放的大发展中成长起来的，因为老一辈从物质资料匮乏的年代走来，深知劳动过程的艰辛，在物质条件允许的情况下，会尽可能减少他们的孩子与劳动接触的机会，在这样的成长环境的影响下，部分家长自身就容易缺乏对劳动重要性的正确认知。后一种情况需要和上文提到的对应试观念的固化联系起来看待。正是因为从家庭到学校再到社会都把应试教育的成效看作评价学生的主要标准，部分家长便“随大溜”，把劳动教育摆在一个相对不重要的位置，而随着孩子的成长，课业逐渐加重，竞争也愈加激烈，劳动教育也就被正式遗忘。第二，家长的家庭劳动教育方法和理念有误。相比于第一种情况，这一类家长对于劳动或劳动教育的重要性是有一定认知的，但是在具体做法和理念上存在一定问题。例如在家庭劳动教育研究中经常被提到的“有劳无教”问题，就是由于家长对家庭劳动教育的方法和理念存在误解。部分家长会要求孩子参与家庭劳动，但只是让孩子重复简单机械的劳动形式，却不能站在教育的角度和孩子共同劳动、共同成长。这也暴露出部分家长对“劳动”概念的误读，他们把劳动等同为机械重复的简单劳动，而无法理解复杂劳动和劳动对于“人”的重要性。孩子参与劳动的过程，不应该只是重复机械性的劳动抑或是始终进行简单的劳动，而应该重视的是对孩子劳动情怀的培养，唯有点燃了孩子心中对于劳动的热爱，才算是长远有效的劳动教育。

二 苏霍姆林斯基劳动教育思想中的家庭劳动思考

苏霍姆林斯基是苏联时期著名的教育实践家和教育理论家，其教育目标是培养人的和谐全面发展。因此，苏霍姆林斯基的教育思想包含德育、智育、体育、美育和劳动教育等多个方面，强调“五育”间的和谐和相互促进。同时，苏霍姆林斯基坚持扎根教育一线，其理论不仅有坚实的实践基础，同时又十分贴近孩子的成长，具有借鉴意义。关于劳动教育，苏霍姆林斯基认为：“一个人的和谐全面发展、富有教养、精神丰富、道德纯洁等所有这一切，只有当他不仅在智育、德育、美育和体育素养上，而且在劳动素养、劳动创造素养上提升至较高阶段时，才能实现。”[6]121可见，苏霍姆林斯基不仅十分认同将劳动教育归为“五育”之一，而且将它放在一个突出重要的位置。关于苏霍姆林斯基，虽然其为大多数人所知晓的身份是教师或教育家，但其教育思想中却包含着许多的家庭成分。

在《帕夫雷什中学》一书中，苏霍姆林斯基创造性地提出了劳动教育的七大原则：道德性和公益性原则；尽早性原则；量力性原则；全面发展原则；经常性和连续性原则；手脑并用的创造性原则；个性发展原则[6]204。其中部分原则在学校劳动教育中是难以实现的，而需要家庭劳动教育进行配合，发挥其基础性作用。以下就是对这些原则的具体分析。

道德性和公益性原则。苏霍姆林斯基认为对孩子进行劳动教育要始终坚持其中的道德性和公益性方向，具体包括：第一，尽量让孩子参与集体的公益性劳动，让孩子明白劳动在社会财富创造中的重要性；第二，切勿让孩子过早接触到报酬性的劳动；第三，让孩子在劳动过程中体会到成果转化的获得感和顽强意志带给他们的力量。这一原则不仅是苏霍姆林斯基将劳动教育和德育紧密联系的实例，而且是他教育核心生态理论在劳动教育领域的体现。要坚持劳动教育中的道德性和公益性，学校能发挥的功能相对有限，需要家庭来进行补给。例如孩子参与的公益性劳动，确实可以通过学校组织的形式参加，但在以应试教育为主的当下，孩子对公益性劳动的接触事实上十分依靠家长的带领。此外，对孩子接触报酬性劳动的把关大多数时候也需要通过家庭来实现。

尽早性原则。苏霍姆林斯基认为应该让孩子在进入社会之前就认识到劳动的意义，因此有必要让孩子在童年期或少年早期就亲身参与到劳动实践之中。在这个意义上，家庭劳动教育对于劳动教育整体来说具有基础性意义。孩子从初步具有劳动能力到初步具有劳动意识的过程都在家庭中完成，在这一过程中，家长是孩子唯一可以依靠的教育力量。此外，孩子在少年时期接受到的劳动教育会深刻影响孩子此后劳动观念的养成，这也是家庭劳动教育的基础性作用的体现。

经常性和连续性原则。苏霍姆林斯基认为：“只有经常不断地劳动，才能丰富精神生活。只有当孩子从事那种须经常对它进行思考和操心的长时间的劳动的时候，劳动活动的创造性质才会在他面前展现出来。”[6]359劳动给孩子带来的教育力量是在过程和结果中产生的，但要实现教育力量的成果转化，则必须使孩子经常性、连续性地参与劳动。

个性发展原则。劳动教育是实现孩子全面发展中的重要一环，但全面发展不是所有人无差别的全面发展，我们需要从共性中看到孩子的个性。每个人都是共性和个性的统一：一方面，共性寓于个性之中，并通过个性表现出来，没有个性就没有共性；另一方面，个性也离不开共性，我们对个性的分析需要基于对共性的把握。劳动教育的指向性是明确的，但在培养孩子良好劳动习惯和正确劳动观念的过程中，每个孩子又都各有所长、各有所好，这就需要在教育过程中把握个性发展原则。人的个性具有隐蔽性和变动性，而正常的学校教育往往处于“一对多”的个性发展困境之中，因此孩子劳动教育的个性化发展在很大程度上需要家庭的参与才能得到满足。孩子对于家长来说具有事实上的“唯一性”(即使是非独生子女)，使家长可以更深入、更透彻地了解孩子的所思所想，从而可以准确把握孩子的个性所在，结合孩子的天赋和喜好，实行适合孩子的个性化劳动教育。

以上列举的四条原则是苏霍姆林斯基劳动教育原则中与家庭要素联系相对密切的原则，但这并不意味着其余原则中就不包含能与家庭相联系的成分。事实上，虽然苏霍姆林斯基是站在教师的视角阐述劳动教育的，但其整合学校和学校以外多方力量共同参与教育的理念是贯穿其教育思想始终的，这其中自然包括劳动教育的相关原则。因此，我们看待苏霍姆林斯基的教育思想，不能局限于学校和教师的视角，而应该拓宽可供使用的教育渠道，整合为大多数孩子可及的教育资源，形成一个完整的教育生态。也是基于这一想法，从苏霍姆林斯基的教育思想中寻找劳动教育向家庭复归的路径，是合理可行的。

三 实现劳动教育向家庭复归的路径

(一)实现主体间性教育，与孩子的道德和个性“对话”

主体间性是诞生于哲学领域的专业名词，指的是一种超越“主体性”的万物之间的关系。在主体间性中，不再有“主体”和“客体”的区分，而是强调事物之间的“交互”，而这种“交互”是通过“对话”的方式实现的。主体间性教育是基于哲学主体间性思想所进行的一种教育活动，也是现代教育的发展方向。在传统的教育观念中，强调教师的绝对“主体性”，教学活动也更多倾向为灌输过程。这一种教学观念有利于实现学生无限趋近于教师，看似符合知识的传递规律，但事实上存在着一定的弊端：一方面，对于学生而言，缺少交互性的学习过程缺乏新意，自然也不具备创新的动力，只能在教师划定的范围内亦步亦趋；另一方面，对于教师而言，其本身也是需要不断进步和成长的，一旦将师生间的“主客关系”固化，教师就失去了在教学过程中“教学相长”的机会。因此，良好的师生关系应该建立在主体间性之上，双方在不断交互、不断“对话”中获得进步和成长。

家庭劳动教育中，家长和孩子的关系虽然在事实上不是教师和学生的关系，但在实质上却是一种更需要遵循主体间性引导的“师生关系”。孩子道德的养成与个性的培育是无法通过简单的单向教学实现的，因此学校教育对此显得有些力不从心。在家庭中，虽然“一对一”甚至“多对一”的教育环境，在“应然”层面十分利于孩子在劳动教育过程中道德性和个性发展的实现。但在“实然”的层面，不少家长却不得其法。其中最主要的误区就是家长将孩子的劳动过程看成是一种“家庭负担”的分摊，而以一种指令式的口吻去“要求”孩子进行某些机械性的家务劳动。在此过程中，家长或是给孩子经济报酬，或是许以好处承诺，这便与苏霍姆林斯基提出的道德性和公益性原则以及个性发展原则相违背。因此，家长在对孩子进行家庭劳动教育的过程中，必须学会与孩子“对话”。这一种“对话”，并不限于真实言语的对话，而是指劳动中的一切交互行为，包括从劳动的分工、协作，到获得、评价的全过程。例如，家长带领孩子一起参与各种志愿活动，在奉献中共同学习志愿者精神，并彼此肯定志愿活动的价值。通过此种交互，家长和孩子共同参与劳动，共同感受劳动这一“共同客体”带给人关于“人的类本质”的共鸣。在此意义上，家长和孩子才能完成对劳动从“有偿性”到“公益性”、从“强制性”到“道德性”、从“机械性”到“个性化”的飞跃，最终引导正确劳动观的养成。

(二)以劳动观养成为目标，让孩子尽早体会“获得感”

要使家庭劳动教育发挥实效，就必须找准教育的着力点。劳动教育的目标是实现孩子长远全面发展，因此在注重劳动过程的同时，更应该注重孩子劳动习惯和劳动观念的培养，使劳动既扎根现实生活又指向孩子无限可能的未来。要实现这一点，需要家长主动承担教育的责任，采取有效形式，合理看待孩子的劳动过程和劳动结果，使孩子在参与劳动的始终都体验到一种“获得感”。

“获得感”与正确劳动观的形成息息相关。苏霍姆林斯基认为：“在劳动领域有着进行精神斗争的广阔场所……是形成人的道德面貌最重要的条件。”[7]孩子在参与劳动的始末形成的“获得感”不仅是对于克服劳动困难和收获劳动成果的满足，而且应该包括一种通过劳动实现的身心愉悦，这种愉悦指向人的价值的实现。尽管孩子对此在理论上是模糊的，但是那种通过劳动才能完成的人的本质和精神层面的“实现”，是可以对孩子的观念产生深远影响的。这也就是笔者所认为的“获得感”与劳动观形成的关系。

如果从长期性和整体性的视角看待教育问题，家庭可以说是一个人一生中的第一所学校，那么家长无疑就是第一任老师。苏霍姆林斯基提出尽早性原则，希望家长能够尽早引导孩子参与劳动，不单单是为了实现劳动行为上的“尽早”，同时也期待孩子在劳动过程中尽早体会到“获得感”，进而实现劳动观养成上的“尽早”。这一点，无疑只有在家庭劳动教育中才能实现。在此过程中，家长需要特别注意孩子对劳动的感知，不能把劳动教育看成一项僵化的任务，而需要有一个完整的过程设计，从劳动形式的选择、劳动强度的把握上升至劳动的日常化和习惯化，使热爱劳动、积极劳动的思想深入孩子幼小的心灵，尽早养成正确的劳动观。

(三)整合各方教育力量，使孩子持续处于“劳动生态”中

在苏霍姆林斯基的教育思想中十分强调以学校为引导的“教育生态”的构建。虽然他在提到相关内容时，更多是强调其在德育领域的运用，但在劳动教育领域，事实上也需要各方教育力量的整合以构建一种适合教育实际的“劳动生态”。本文一直强调家庭劳动教育在劳动教育整体中的基础性地位，但基础性功能的发挥，除了家庭方面的努力外，还需要学校和社会的积极配合。

首先，学校需要发挥在劳动教育中的引导性力量。劳动教育要实现向家庭的复归，发挥好家庭劳动教育的基础性作用，在家庭成员的努力和积极配合的基础之上，也十分依靠学校的合理引导。学校对家庭劳动教育的引导主要分为两方面：一方面，学校要做好对学生在劳动观念上的引导；另一方面，学校也要做好对家长在教育认知上的引导。其次，社会需要为劳动教育提供更广阔的场域和更丰富的资源。社会作为劳动教育所处的大环境，是构建“劳动生态”必不可少的一部分，但因其所包含的范围最广，反而容易在教育过程中被忽视。

在保证学校的引导性力量和社会提供场域和资源的前提下，“劳动生态”的建立，最终还需要落脚到家庭劳动教育中。苏霍姆林斯基强调经常性和连续性原则，其本意就是为孩子营造一种良好的、长时间的“劳动生态”，以保证孩子将劳动“常态化”。在各项规定之下，当下大部分学校能有规律地开展各类劳动教育课程，但仅仅依靠学校课程来实现经常性和连续性原则是远远不够的。学校更多地是对孩子进行劳动的引导和理念的灌输，大量的劳动实践还需要孩子除学校生活以外去完成。马克思主义认为，人的劳动方式是“他们表现自己生命的一定方式、他们的一定的生活方式”[8]。因此，将劳动教育生活化，让孩子在家庭生活中将劳动常态化，是实现劳动教育经常性和连续性原则的合理路径，也与马克思主义劳动观相符合。在具体操作上，例如在组织公益劳动时，将单方面面向学校转变为同时面向学校和家庭，一方面借助学校的引导力量；另一方面将家庭作为参与单位，实现劳动教育向家庭的复归。同时，因为孩子的家庭生活相对于学校生活更为自由和自主，一旦养成参与劳动的习惯，其在家庭中的劳动时间必定远远多于学校，这也是“劳动生态”的建立必须落脚于家庭劳动教育的主要原因。

四 结束语

社会、学校、家庭三者在劳动教育过程中没有事实上的主次区分，而只有现实逻辑上的完整性。确立家庭在劳动教育中的基础性地位是基于孩子成长成熟全过程的合理考虑，但这并不意味着学校的引导性作用和社会的规范性作用不重要，三者应该在实现现阶段劳动教育向家庭复归的基础上相辅相成，以孩子的全面发展为目标，以实效性为导向，将新时代劳动教育推向纵深。