新时代地方高校教师课堂教学评价存在问题与对策研究

陈 江，王 彬

（1.海南师范大学 经济与管理学院，海口 571158；2.海南师范大学 海南自由贸易港国际人才发展研究院，海口 571158）

2018 年8 月，教育部出台的《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》明确指出，要加强课堂教学管理，加强学习过程管理，要求各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高高校课程教学质量。2020年10 月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》也明确提出，关于教师的评价要突出教育教学实绩，把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，引导教师上好每一节课。因此，进一步改进与强化高校课堂教学评价工作，对全面落实“立德树人”根本任务，有效提升课堂教学质量，进一步改善高校师德师风及学风建设具有极其重要的促进作用。然而，由于我国地方高校教学评价制度研究尚处于摸索阶段，还缺乏完善的政策法规依据，也没有形成科学、系统的教学评价理念和明确的工作标准，因此其在提升教学质量、促进师生发展等方面发挥出一定积极作用的同时，也暴露出评价人员结构不合理、评价方式单一、评价指标笼统和重监督轻指导等诸多问题，这严重影响了地方高校教育教学的深化改革和人才培养质量的全面提高。

一、地方高校教师课堂教学评价的阐释

（一）为什么要开展教师课堂教学评价

课堂教学评价工作作为教育教学评价管理中的关键环节，是高校提升与保障教育教学质量的一种有效形式，其对高校的高质量发展起着极为重要的促进作用[1]。高校开展课堂教学评价，目的是要通过不断强化对教学过程的日常监督与细化管理，督促教师重视课堂教学，不断提高课堂教学质量，尽可能把更多课程打造成“金课”，淘汰“水课”，从而全面提高人才培养质量。因此，为了实现人才培养目标和切实做好课堂教学评价工作，地方高校纷纷出台了《教学质量评价管理办法》《教学督导工作办法》等相关规章制度来不断规范和强化课堂教学评价工作。

（二）谁负责评价教师课堂教学

在教学评价工作规定中，教师课程教学质量评价活动一般包括“同行听评课、学生评教、专家听评课”等三个主体活动，而课堂教学督导一般由校级督导和院级督导所组成。在课堂教学质量评价的实际操作中，由于学生评教过于主观，并且分数的区分度也不高，所以教师教学评价活动多以同行评价和专家评价为主[2]。在教学督导方面，由于院级督导主要是同行评价，多为指导性、交流性的教师教学活动，而校级督导是学校专门聘请有关专家来担任，主要负责监督和最终评价教师教学活动，因此校级督导评价结论基本上就是学校对教师课堂教学质量评价的最终结果，并且该评价结果还有很大可能与职称评聘、绩效工资等直接挂钩，所以校级督导对教师课堂教学评价结果的影响非常大。

（三）高校对教师课堂教学评价的内容

高校对教师课堂教学评价内容一般包括两个部分：一是对教师课程教学资料的评价，其主要评价教师的课程教学大纲、课程教学进度表、课程教案、课程过程性评价与课程终结性评价等资料的完备性、规范性和科学性；二是对教师课堂教学质量的评价，其评价内容主要包括教师的教学基本功、教学准备情况、教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果、教学机智、教学艺术和教学特色等方面。根据实际情况来看，所有教师的课程教学资料的整理和存档基本上都能达到学校的要求，因此学校的评价工作重点在于教师课堂教学质量。

（四）高校如何评价教师课堂教学

在课程教学资料方面，一般是由高校的二级学院自查自评，或者是由学校教务处组织专人对各学院教师的课程教学资料进行交叉抽查和评价打分，评价结果或总结报告将直接反馈给学院和教师本人，并且该评价结果还将以一定权重计入教师教学评价总分中。在课堂教学评价方面，一般是由校级或院级教学督导进入教室听课，完整听完1～2 堂课之后再根据有关评价指标标准进行打分，并且还要与当事教师即时进行交流和反馈，分析和总结教师课堂教学中的一些优点和不足，帮助教师改进教育教学和提高教学质量。

（五）高校何时评价教师课堂教学

从教学规律来看，教师课堂教学评价周期比较适合按学年度进行，即学校每个学期都要组织安排教学督导对全校教师的课堂教学进行评价，一个学年基本可以覆盖完所有教师的课程教学。当然，出于整体效率考虑，部分教师可以免于听评课（比如已经获得全国、省和校级教学能力大赛奖项的教师），如要量化这些教师的学年度教学质量，可以按获奖层次分别入档或计分（获得省级以上奖项的教师教学评价等级可按A 档计算，获得省级以下奖项的教师可按B 档计算，A、B 可分别对应不同的分值）。为了更好地发挥教学评价的导向、监督和激励功能，学校还将制定具体的听评课管理办法以形成常态化、规范化管理。

（六）教师课堂教学评价结果怎么用

从评价目的来看，教师课堂教学评价可分为“奖惩性评价”和“发展性评价”两种，因此教师课堂教学评价结果可以有以下两种用途。

1.把课堂教学评价结果与教师的职称评聘、晋职晋级、评先评优、降级解聘及绩效工资等直接挂钩，比如教学评价结果可分为“A 档”（≥90 分）、“B 档”[80，90）、“C 档”[70，80）、“D 档”[60，70）和“E 档”（＜60 分）五档，A、B、C、D 和E 档的教师课时酬金分别按1.5、1.3、1.1、1和0.8 的系数计算。连续2 次评定为“E 档”的教师需暂停其授课资格，离岗参加课程教学培训，经培训后考核评价为“C 档”及以上的，恢复授课资格，可以继续从事课程教学，如果仍被评定为“E 档”的，学校可将其调离教学岗位，安排从事其他工作。

2.教学评价结果不与奖惩直接挂钩，评价结果仅作为教师相互交流，开展教学方法研讨、教学反思的依据，以此帮助教师更好地制订个人职业发展目标和业务培训计划，有效促进教师的教学积极性、个人成长和教学水平提高。

二、教师课堂教学评价存在主要问题及分析

开展课堂教学评价对高校提升教学质量、促进师生发展有着不可替代的重要作用，它能更好地促进高校课堂教学改革，强化教师间教学交流，促进教师专业发展，科学鉴定教师教学效果。然后，从目前高校教师课堂教学评价实践来看，仍普遍存在以下主要问题。

（一）评价主体太少，人员结构不合理

目前对教师课堂教学评价的主要方式是听评课，而听评课主要是由学校督导来组织安排。由于不少地方高校一线教师的科研、教学任务十分繁重，难以有足够的时间和精力来参加同行听评课或专家听评课，因此很多地方高校通过返聘退休教师来解决问题，即让退休教师担任教学督导，专门负责全校教师的听评课。但是因为要覆盖的教师人数众多，一学期或一学年只能听一位教师的课，安排听一堂课的督导人员最多为2 人，并且还无法保证是本专业的教师来听评课，这导致了以下问题的产生：一是2 位督导人员仅仅通过一节课就对该教师的一学期或学年的课堂教学水平作出了最终鉴定和量化定级，而这个评价结果是与奖惩直接挂钩的，以致造成了一线教师怨言较大，教师与督导人员、学校的关系较为紧张；二是外专业的督导人员在听评本专业教师的课时，其难以从教学思路、教学内容及教学重难点等方面来鉴定和判断教师课堂教学质量或教学水平，只能从教学形式、教学方法上挑毛病，但由于“教无定法”和个人教学理念不同，因此督导人员的评价结果的客观性十分值得商榷，并且在客观上也难以帮助评价对象切实提升教育教学能力和进一步提高教学质量；三是随着混合式教学、线上教学、数字化教学及雨课堂等新式教学的兴起，当前的课堂教学实践与传统的教学评价标准已有较大差异，与此同时学校督导人员还多为退休人员，甚至还有不少是离开教学岗位多年的退休老教师，其对新式教学接触较少或者不熟悉，难以对一些采用新式教学法的年轻教师给予客观、合理的评价和定级。

（二）评价没有分层分类，重点不突出

地方高校的教师教学评价应以人才培养为宗旨，以人才培养计划为基础，以专业教学目标为依据，根据不同对象（大一到大四学生、老中青年教师）、不同职级（教授、副教授、讲师和助教）、不同层次（教学规范、教学内容和教学改革）及不同学科领域（文、理和工科等）等方面的实际情况，有目的性及针对性地开展课堂教学评价，课堂教学评价既要突出评价重点，又要确保评价全面，以此防止出现简单粗暴的“一刀切”问题。然而，目前不少地方高校教师课堂教学评价还多以“一张表格、一样标准、一种要求、一类方法”的评价模式为主，这样的课堂教学评价工作缺乏精细的分层分类，重点不突出，看似面面俱到，实则焦点模糊，缺乏针对性，指导性效果较差。具体来说，其问题主要体现为以下几方面：一是评价指标“一刀切”，在多数地方高校课堂教学评价中，基本都采用统一的评价指标体系对所有学科、课程和教师进行评价，这种一味追求“统一性”的教学评价指标体系看似提供了科学、公平的评价标准，实则损害了教学评价的目的性和反馈性，这是因为对高校教师进行教学评价的目的是为了真实反映其实际教学状况，为其教学水平的提升提供科学诊断与有效反馈，而统一的评价指标体系将极大削减评价的诊断功能和反馈功能，其获得的评价结果在很大程度上是难以精确地反映出某些特殊的教学问题的。二是评价对象、评价内容的“一刀切”，直接忽视了学院之间、学科之间、课程之间和教师之间的差异性与特殊性。只有重视文理工科学院、理论与实践性课程、高中初级职称和老中青年教师等评价对象之间的差异性，采用具有针对性的评价指标体系进行评价才能够更好地反映出其教学效果与质量水平，而“一刀切”的评价指标体系不仅难以有效反映真实问题，还会严重阻碍教师专业健康成长和教学个性化发展。比如说，刚入职不久的年轻教师有改革创新魄力但缺乏丰富教学经验或成熟技巧，在教学规范方面多有不足，因此这些教师更需要的是学校的关怀支持和精心指导，学校教学评价的目标或重点应是积极督促和帮扶年轻教师进一步改进教育教学和完善教学技巧，使其能更快地站稳讲台，讲好一门课，而不是简单沦为“打分—分档—计酬”式的奖惩性评价；与年轻教师相比，老教师则是教学经验十分丰富，教学能力很强，则不一定需要学校教学督导人员的指导且也不一定能指导得了。

（三）评价标准不精细，定性评价比重大

目前，地方高校对教师课堂教学评价主要从教学态度、教学内容、教学方法、教学手段和教学效果等多个维度指标来进行，看似细化全面，但从实际操作来看，教学评价表每个维度的评价指标的描述都高度概括，比较笼统，难以具体操作或衡量[3]。比如，从教学内容的评价来说，其评价标准一般被描述为“教学目标明确，内容科学，概念准确；内容充分、系统，深度适宜，符合大纲要求；注意吸收该学科最新成果，对相关知识游刃有余”等，缺乏量化的等级评定，因此在实际操作过程只会导致主观判断、“千人千面”，评价结论争议颇大。

（四）评价标准宣传不够，教师对评价标准不了解

地方高校一般都非常重视教师课堂教学评价标准的制订或修订，愿意投入大量的人、财和物来编制各种教学评价表，但其对评价标准的宣传或相关人员培训的重要性认识却远远不够，甚至还错误地认为，学校通过办公系统（OA 系统）向二级学院发布相关文件，而二级学院教务人员将文件转发至学院的QQ、微信工作群就算是“广而告之”，人人都会清楚了解。然而，由于二级学院每天在系统、网上转发的各种信息、文件很多，信息量很大，刚发的信息有可能很快就会被更新的信息所“刷走”或覆盖，教师来不及看的话就会错过，因此很多教师对当前的教学评价标准知之甚少。与此同时，学校也很少专门组织统一的教学评价标准培训活动，深入解读每一项教学评价指标内容涵义，以致教师们对有关教学评价标准内容不甚了解，没有很好地领会文件精神，茫然无措，无从发力[4]。

（五）评价反馈不够，督大于导

由于学校的教学督导人数不多且还需要覆盖到所有教师，以致大多数教学督导人员在一学期或一学年中只能听一位教师的一堂课，听完课之后也仅有课间休息的短短几分钟匆匆忙忙与任课教师交流和点评，过少的听课时间和仓促点评，使得督导人员的教学反馈问题多集中在教学规范、教学形式上，比较简单粗浅，没能够深入诊断和剖析每一位教师课堂教学存在的真正问题，因此为教师提高教学能力提供的实质性帮助不大。此外，学校督导每学期给二级学院召开的反馈会多数也是对教学规范之类的概况性总结，没有深入涉及到教学内容、教学改革和每个教师的具体问题，这对提升学院整体教学管理水平的意义也不大[5]。

三、改进完善教师课堂教学评价的对策建议

（一）转变教学评价理念，建立多元评价体系

地方高校应树立及秉持“发展、改进、激励”的教学评价理念，通过不断加大教学评价方面的人、财和物的投入，建立多元评价主体体系，真正落实“学生评教、同行听评课、专家听评课”三位一体的评价框架，如有条件学校甚至还可以引入专业的第三方评价主体，以此从多方位、多视角来反映教师课堂教学情况，并能科学、客观地评价教师教学质量，只有这样才能真正发挥教学评价的指导、督促和激励作用，切实调动教师的教学积极性和帮助教师提升教学水平。同时，关于评价人员结构的优化，学校可通过多种有效激励手段，吸引一线教师尤其是优秀教师参与到学校的教学评价工作中，组建既有同行专家，又有老中青优秀教师相结合的多样化督导团队，确保教学评价整体工作的科学性和合理性。

（二）科学分层分类评价，实施精准教师评价

学校应开展“以人为本”“以评促进”的课堂教学评价，借助信息技术、大数据等手段对教师进行数字化管理和科学分层分类，即不同职级的教师（教授、副教授、讲师和助教）、不同学科的教师（文、理和工科）等的教学评价指标和督导重点应有所区别，精确把握学校当前需求和教师发展实际，精准设计评价目标和评价形式，精准测绘教师课堂教学整体表现，精确诊断出各个年龄、职级、学科教师，甚至是各个教师的优缺点，在尊重差异、教无定法的基础上“对症下药”，采取各种富有针对性的指导、强化和激励措施。

（三）细化量化评价标准，科学宣传深入交流

要实施公平公正合理的教学评价工作，关键在于科学制定评分标准，并进一步量化或细化评价标准，主要措施如下。一是科学量化评价指标，合理设定指标分值及权重。在对教学态度、教学内容、教学方法、教学手段及教学效果等维度指标进行设定时，能量化的应量化，不能量化的应细化，并且还要基于人才培养目标和学校实际发展需求，合理设定各评价指标的分值及权重；二是细化指标因素或内容。细化的目的是为了制定刚性的评标标准，尽可能地减少人情打分和主观判断，以行为因素作为主要评价依据。三是对重大指标或核心要素的设定应有事前的科学论证和广泛交流，学校可通过组建教学评价专家组来研究商议并面向一线教师公开征求修改意见，以达到“众所皆知”的程度，确保评价标准的科学性、合理性和可操作性。

（四）监督指导有机结合，强化事前中后反馈

课堂教学评价不仅有监督功能，更有指导功能，不仅有竞争作用，更有激励作用。目前，不少高校喜欢采用“推门听课”来实施课堂教学督导，如果仅仅只对教学秩序进行监督检查，那么采用随机突击式听课有一定合理性和必要性，但要想通过这种方法来帮助教师提高课堂教学水平则不会有太大的实质性效果，这是因为随机突击式听课只能反映出教学实际情况的某些方面，容易以偏概全、管中窥豹，并且也容易导致教师产生不被信任和尊重的感觉。同时，随机突击听一堂课也无法全面诊断出真正教学问题和判断出教师的全部水平，这种“以偏概全”式结论如果作为教师整体教学表现评价的主要依据，则难以获得教师的真正认可和尊重。特别要注意的是，更不应该把随机突击听一堂课的评价结论来对教师一学期甚至一学年的教学效果进行“盖棺论定”，并直接与该教师的年度绩效工资挂钩，这有悖于教学评价的公平性、合法性和科学性。因此，开展重视事前、事中和事后反馈的合作协商式听评课，更符合新时代的“发展、改进、激励”教学评价理念，通过关注教师发展，重视交流反馈，开展科学诊断问题来帮助教师不断改进教育教学，从而进一步激励教师不断提高自身教学水平和教学质量。

四、结束语

课堂教学质量是高校赖以生存与发展的基础，是决定高校人才培养工作成败的关键。而教师是影响课堂教学质量的主体因素，因此科学开展教师课堂教学评价不仅可以帮助高校提高整体教学质量，实现人才培养目标，还有助于鼓励及引导教师全身心投入教学活动中，有助于教师积极开展教学反思，不断改进教学方法，不断完善教学内容，持续提升个人教学水平。然而，目前不少地方高校教师课堂教学评价在指标体系设置、评价内容、评价方式和评价结果应用等方面上还存在较大的误区，导致教师课堂教学评价趋向简单化、短视化和功利化，严重影响了课堂教学评价的公正性、发展性和激励性。因此，坚持“发展、改进、激励”的课堂教学评价基本理念，重新赋予课堂教学评价应具备的发展性、反馈性与激励性功能，不断优化教学督导人员结构，实施分层分类评价，量化细化评价指标，监督指导有机结合，从而推动教师不断提高教学水平和课堂教学质量。