问题化学习在语文教学中的有效路径

◎陈同文

新课改以来，义务教育阶段的语文课堂得到了很大的改观，学生参与情境的有效度也在提高。但是，语文教师所运用的“问题化学习”也存在一些问题，课堂中学生的学习活动形式上可谓“万紫千红”，讨论问题的氛围也是“精彩纷呈”。从实际效果来看，大都是停留在对字面的理解上，没有思考到学生思维的深度和宽度，驱动型问题的设计体现不出内在的驱动性，甚至撬动不了整篇文章的品读，更谈不上语文教学的真实发生。那么，如何让“问题化学习”在语文课堂教学中落地生根，其有效的教学路径是什么？

一、从学生的发现中设置根植于文本语言的驱动性问题

语文课堂教学应该深入文本，在文章的语言结构中寻找问题的驱动。语言的建构是研读语言的本分。语文教师要以学生在课堂品读的语言文字中游走为目的，在文本的核心处仔细推敲，还要做到课堂教学的设计要基于学生的学情。

在执教《老王》的时候，我为了让学生慢慢深入文本深处，设计了这样的问题，让学生在快速阅读课本之后，找到最打动自己的地方，并能说出自己的理由。学生带着问题速读文本后，纷纷回答问题，归纳所有的问题之后会发现主要集中在“老王送冰比别人多一倍，但是要的钱却一样”“老王每次骑自己的三轮车送钱先生去看病却不想收钱”“老王在病中的时候却意外的送给钱先生东西”“老王居住的地方简陋、条件不好”等。然后我根据学生的问题进行值当的引导：“按照单元的教学目标，要求我们掌握从文本详略的安排去把握文章的重点，那么，同学们看看这篇文章的重点是什么？”同学们普遍认为从整篇文章所用的篇幅来看，这篇文章的重点应该是老王送给我家鸡蛋和香油这件事，他足足用了九个自然段去描述。我然后要求学生仔细去品读文本的第八自然段到第十六自然段的内容，并说出自己不懂的地方或者迷惑之处。学生们在经过仔细得品读和思考之后提出了以下得问题：

问题1：“说的可笑些，他简直就像棺材里倒出来得，就像我想象里的僵尸。”作者在这里为啥用“可笑”？没用“可怕”？

问题2：我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”在这句话中我没有独处作者的吃惊之处，我认为这里需要重新推敲。

问题3：作者没有要老王的鸡蛋和香油，转身走进里屋，老王却说到：“我不是要钱。”从这句话中我们能否理解成作者平日里经常给老王钱？

问题4：老王在这里不是要钱，那老王到底是要什么呢？

问题5：作者也赶忙解释道“我知道，我知道。”那么，作者到底知道什么？

同学们经过阅读课文提出了这样的问题，作为教师，应该跟随学生的问题去展开教学，积极处理学生在课堂上反馈出的信息。问题体现的不仅是学生思维的活动状态，更能展现教师教学的重点。我们在实际的课堂上，有可能需要关注学生的学情，有可能他们的问题不能撬动整篇文章，例如问题1 展现的是作者特殊的写作手法，问题2 和3 也比较简单，但是问题4和5 的思维深度就达到了一定的难度，不但符合了学情，更容易通过这两个问题提炼出具有核心价值的驱动型主问题。

在教学《爱莲说》的时候，有同学提出了自己的问题：“文章的开头作者先说菊花，然后说牡丹，最后说莲花，在文章的最后一个自然段作者也是按照这个顺序来写的，但是在文章的结尾处却是先说菊花，再说莲花，最后写的是牡丹。为什么作者在结尾处改变了顺序？”这个简单的问题看似一个结构的问题，但是仔细研读之后会发现这正好是本文的核心价值所在。

二、从教学程序的步骤预设中设置根植于学习素养的问题链

在课堂教学中设计问题要体现问题的层次性和递进的关系，只有体现出这些关系才能把一节课的问题形成一个完整的问题链。当然问题链的设计要展现出教师对学生认识的层层推进、步步深入，达到“润物细无声，春风潜入夜”的境界。最后把问题锚定教学的重点和难点上来，把整节课的教学进行最大的集中和归纳。学生在问题链的系列问题解决中积极思考，这就在无形中提升了自己的语文学科素养。例如在学习《老王》的时候，我设计的每个教学板块之间的层次都是清晰地，问题链中的问题呈现出递进的层次感，学生对文章的认识就有了整体的把握，他们的思维力就会得到锻炼。其中一位学生提出了这样一个驱动型问题：

老王跟作者说自己不要钱，那么他到底需要什么呢？

作者说：“我知道，我知道”，那么作者到底知道的是什么？他知道的是和老王所要的东西一样吗？

然后我在这个基础上继续追问：

老王说：“我不是要钱。”难道老王真的不需要钱吗？

这个时候学生就会重新回到课文中去，仔细地品读文章，在文章的字里行间去分析老王的需求，最后分析出老王生活是非常贫苦的，收入很少，物质上是需要钱的。

作者说：“我知道，我知道。”当时作者“知道”的是什么？

学生在思考之后得出：作者所知道的是自己对老王的照顾，自己为了照顾老王出发的时候尽量坐老王的车，是为了照顾老王的生计，这是为了改变一下老王的生活；作者都没有占过老王的任何便宜，也没有少给老王车费；老王在病中的时候送鸡蛋和香油，杨绛先生也是很快去给老王拿钱等。但是这次老王却说自己不要钱，那么老王需要的东西在当时作者真的知道吗？

学生在经过大量的阅读和探究之后，明白了老王作为一个有尊严的个体，他需要的是人与人之间的真正平等，是出自对人格的尊重；需要的是社会对自己的认可，需要的是那种人人都需要的被需要。作者在当时是不明白的，只是到了自己在写这篇文章纪念老王的时候才恍然大悟，这才道出了作者对老王内心的愧疚。

三、在课堂上设置根植于师生共同成长的教学路径

问题化学习的教学路径首先是学生通过阅读文本自主发现并提出问题，然后去积极主动地去探究教师设置的有关情境任务，学生在课堂上会参加一些教学活动和教学实践，然后教师根据学生的表现给与指导，这就把学生学到的知识由感性认识上升到理性认识，找到了问题的实质和规律。教师和学生经过这些驱动性问题，学生的学习力增强，教师的教学力也会大大提升，实现了真正的教学相长。

问题化学习的教学路径有力地凸显了语文学科素养，促进了教师和学生在语文课堂上的教学相长。在义务教育初中语文课堂上，要实现文本言语的真实性，就需要教师设置各种形式的实践活动，在这些实践活动中生成驱动性问题，然后通过这些驱动型问题撬动文章的架构，把这些问题串联在问题链上，一步一步引导学生去探究，就会实现多角度、全方位的对话。学生的高阶思维就会在这样的课堂上得到有效提升。关键是我们学生的审美能力和鉴赏品质在系列的活动中得到有效的提高。学生同时对文本所传递的人生观、价值观和世界观有了更为深入的内化和思考。

在《带上她的眼睛》的课堂教学中，教师通过驱动型问题“我和小姑娘都是这篇小说的主要人物，阅读文章后，你认为谁才是小说的主人公呢？”我在课堂上用这个问题展开教学活动，学生在问题的驱动下积极思考，从内心认识到了主人公在逆境中的不怕挫折、勇敢顽强的精神，学生在感悟文本的过程中心灵得到了洗礼，精神得到了升华。

教师还可以在课前设置思维导图辅助课堂问题的提出，在教学《渔家傲·秋思》的时候，我首先引导学生针对文本提出问题：

将军为什么流泪？

“塞下秋来风景异”这句诗歌中的“异”到底指的是什么？

诗人的艰难处境和当时的朝廷有关系吗？

从学生提出的问题中我们可以看出学生对诗歌的提问和对现代文的提问是一样的，这些是一些非诗歌类问题，基于这样的学情，我又让学生上网查找了一些资料，绘制出思维导图，然后对诗歌的修辞手法以及表现手法有了初步的感知后再提出问题。这样学生就会从诗歌的角度提出一系类的问题，这些问题也更加符合了学科的特点，问题化学习才能够真实的发生。

问题化学习是在生态化教学中发展了学生的思辨力和创造力，学生的学习方式也得到了有效的改变。我们行走在语文教学的道路上，让学生的学习真实的发生，问题化学习将会凸显出其强大的生命力，助推学生素养的真正落地生长。