以教学实践为核心：美国体育教育专业课程改革与启示

李奕霖，陶玉流，李卫东，吴相雷，彭庆文，叶 巍

（1.怀化学院 体育与健康学院，湖南 怀化 418008；2.世翰大学 教育学科，韩国 木浦 58447；3.苏州大学 体育学院，江苏 苏州 215021；4.俄亥俄州立大学 教育与人类生态学院，美国 哥伦布 43210；5.湖南体育职业学院 体育系，湖南 长沙 410007；6.南京师范大学 体育科学学院，江苏 南京 210023）

2018 年1 月30 日，教育部高等学校教学指导委员会研制的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》明确了体育学类教学质量国家标准，提出了体育教育专业的培养目标是培养“掌握现代教育教学理论与方法，以及学校体育课程与教学、课外体育锻炼、训练竞赛的基本理论与方法，具备一定的运动技能和较强的体育教育教学能力，能够胜任学校体育工作”[1]的应用型人才。2018 年6 月，教育部高等教育教学评估中心颁发的《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》也明确指出了体育教育专业毕业生要具有学科素养、教学能力等，并指出要构建教学知识学习与教学技能训练互动、教学实践体验与问题解决研究融通的教学能力培养系统，突出实践，注重问题教学、案例分析和情境体验，强化表现型评价等；毕业生应初步掌握重难点教学策略、结构化学习指导和学科思维方式培养等教学知识，具备教学设计、课堂教学、学业评价、应用信息技术辅助教学等教学基本技能[2]。通过理论与实践相结合培养体育教育专业师范生的教学能力，已经成为我国体育教育专业课程改革的重要目标。

美国在高等教育改革的过程中取得了令人瞩目的成就。为应对教育行业教师教学能力发展危机，美国掀起了2 次大的高等教育改革浪潮[3]，将实践教育提升到专业教育的重要地位，强调将理论学习转化为实践，实现高校、基础教育（中小学）、社区教育（俱乐部）三者之间紧密合作的人才培养模式[4-5]。美国学者提出了许多教育专业课程改革理念，包括“学科知识”（content knowledge）和“学科教学知识”（pedagogical content knowledge）[6-9]以及“实践取向的教师教育”（practice-based teacher education）[10-13]。这些课程与教学理念也被用于体育教育本科专业，用以指导课程与教学改革[14-18]。课程与教学改革的效果不仅体现于科学研究的结果[19-24]，也体现于体育教育本科专业课程的目标、内容以及评价体系[25]。

我国体育教育专业的改革发展与研究正处于转型期，即从技术能力培养、理论知识强化，到强化教学能力培养和理论与实践相结合的课程高质量发展。在此转型期，体育教育专业课程的改革需要理论指导。在已发表的关于体育教育师范专业课程与教学改革的文献[26-29]中，学者们较少提及指导课程改革的基本理念。本文通过引鉴美国体育教育专业课程改革中遵循的“实践取向的教师教育”理念，分析其内涵、体育教育领域引入的效果与启示，提炼出其指导实践的具体措施，为我国体育教育专业课程改革和体育教师教学能力培养提供理论支撑。

1 我国体育教育专业课程教学实践的改革历程、目标与瓶颈

1.1 改革历程

新中国成立初期，我国主要模仿《苏联高等学校体育教学大纲》的实施细则。1956 年，我国颁布了第一部《一般高等学校体育课试行教学大纲》，其教学目标包括“运动技能学习、实践能力培养、身体素质要求······”，培养忠实于祖国和社会主义建设事业、全面发展的高级建设人才[30]。随着政治经济的不断发展，我国逐渐探索出切合发展实际的高校自主发展课程体系。1961 年，我国颁布了第二部体育教学大纲—《高等学校普通体育课教材纲要》，以缓解“大跃进”时期我国学生体质健康急剧下降的趋势，并将“增进健康、全面发展身体基本活动能力、学习基本的体育知识和锻炼技能、进行思想品德教育”作为高校体育课程的任务。1982 年，教育部开始对我国高等学校本科专业进行全面修订。1988 年《全国普通高等学校体育本科专业目录》的颁布进一步规范了我国体育教育专业的发展，在理论与实践层面对该专业提出更高的要求，使之更好地适应社会主义建设时期对体育专门人才培养的需求。

进入21 世纪，我国加大了教育改革力度并陆续出台了一系列促进改革的方针政策。2003 年、2004 年，教育部先后颁布了《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》[31]和《普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要》[32]，打破了原有的体育人才培养模式，通过课程建设、教学内容、教学方法、教学实践的全面改革，实现了体育专业课程体系的更新和教学质量的提升。2011 年、2012 年，教育部分别颁布了《教师教育课程标准（试行）》和《教师专业标准（试行）》，为我国高等院校培养教师提供了基本规范和准则，这两大标准性文件都提出了义务教育阶段教师的培养要注重教师教学实践能力的提升，为基础学科教师教学课程改革指明了方向[33]。然而，高等院校体育教育专业在基础理论课程的教学实践中依然存在着教学方法单一、以“教师”“教材”为中心、以“考试”成绩为目标的应试教育方式[34]。这种传统的教学方式过分依赖教师的讲授，很难调动学生学习的主动性和积极性，无法形成有效的课堂交流与互动，不利于专业知识的融会贯通与实践创新能力的培养，造成体育教育专业学生专业技能不高，真正走上工作岗位后很难适应丰富、多变的教育现场[35]。基于此，为提升我国高等教育的教育质量，2018 年教育部高等教育教学评估中心颁布《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》，制定了保障我国本科专业高质量发展的教学质量国家标准，确保新时期国家教育发展和人才保障机制更加符合时代需求。

1.2 改革目标

在国家实现体育强国、教育强国、健康中国三大战略目标的进程中，高校体育教育专业人才培养起到了关键性作用。2018 年1 月，教育部颁布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，针对体育学类专业规定了须完成140～170 学分的弹性学分要求，提出了通识教育课程、专业教育课程、实践课程三位一体的课程体系，并明确了“7+3+X”的专业课程模式，鼓励高校根据实际多元发展、凸显特色[36]。这部国家标准特别指出，要增加实践课程的课时，要求实践课程教学不少于18 周且不少于14 学分，在体育教育专业实践课程实施过程中应涵盖社会实践、专业实践、科研实践等内容，引导学生将理论与实践相结合，培养学生的实践创新能力[37]。从文件可以看出，体育教育专业的本质属性应定位于“教育”，而非单纯强调运动竞技水平的提升。同时，体育教育专业学生的能力培养目标还应更加多元化，强调培养学生的教学实践能力（如教育教学能力、运动技能学习能力、运动技术理论分析能力、运动专项裁判能力、竞赛组织能力以及科学研究能力等）[38]。“坚持以人为本、全面实施素质教育”的改革战略是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中的重要战略举措，体育教育专业人才的培养目标更应与国家对“应用型、复合型、技能型”人才的需求相结合，在教学中创新，为实现体育强国、教育强国、健康中国三大战略目标贡献力量。

1.3 改革瓶颈

国内一些学者[26-29]在体育教育专业课程改革进程中进行了探讨，提出改革课程目标、课程教学内容与知识结构，创新教学方法和教学手段，注重对体育教育专业学生教学能力的培养。近年来，国家通过政策引导，对中小学体育教师教学能力和教学理念提出了新的要求。例如，2018 年1 月教育部颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，更加重视提升体育教育专业人才培养质量。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也提出“提高入职标准，全面提高中小学教师质量”[39]，而国内体育教育实践教学薄弱的问题[40-42]已成为制约人才培养质量提升的瓶颈。

（1）理论引导瓶颈。从已往的研究中发现，国内学者对我国体育教育专业课程与教学改革的研究缺乏一定的理论指导，特别是在实践类课程的专业技术教学过程中将个人经验作为技术教学的主要依据，导致国内大部分体育教育专业学生在职前教育能力提升阶段，将大量时间投入课程学习、技术水平提升之中，而真正参与中小学体育课程实践学习的机会、时间十分匮乏[43]。传统的教师教育课程设置模式存在“先理论、后实践”的弊端[44]，而理论内容更多局限于运动项目本身的理论知识，这在一定程度上反映了我国体育教育专业课程改革缺乏指导性理论体系的支撑，课程教学实践执行效能偏低[30]。培养合格的中小学体育教师是体育教育专业的主要任务，在体育教育专业课程改革的具体实践中需要相关理论的支撑和引导。

（2）教学实践瓶颈。实践是培养应用型人才的重要途径，教育活动的情景性和创生性决定了实践在教师教育中的特殊地位。通过实践，可把人潜在的、可能的因素转变为现实的力量[45]。目前国内体育教育专业课程存在诸多问题，如教学质量不高、体育教育专业学生教学实践能力缺乏系统性的理论指导且体育教学实践能力不足等[46]。究其因：一方面由于高校体育教育专业教师和学生缺乏正确的专业发展和前景认知；另一方面在专业课程学习过程中，实践课程的设计和实施影响因素较多（如在专业实践类课程的安排上，国内高校基本都是将教育见习、教育研习、教育实习等实践类课程安排在第7～8 学期，而该阶段也是学生准备学位论文和就业的重要时段，在一定程度上会降低实践课程参与的效果）。为此，也有学者[47]提出：把教育实践贯穿于不同学段的年级而体现出教育实践的连续性和完整性，保证体育教育专业学生的实践时长并确保进行有效的实习指导；尝试建立本科阶段“双导师制”，提升学业导师与实践导师的育人质量。此外，还可以通过与中小学建立起长期而稳定的合作关系来保障教育实践课程的质量，切实提升体育教育专业学生教学能力和实践经验[48]。体育教学能力既是培养高质量体育师资必备的专业核心能力，也是检验体育教育专业教学质量和学生能力的最直接指标[49]。教学能力不是自然形成的[50]，教师必须根据学生的学习和社交需求，使用有效的教学方法和手段把内容知识传授给学生。对于特殊学生，教师要采用更具针对性、系统性的方法和手段[51]。通过改革体育教育专业本科人才培养方案中的课程结构，有效提高人才培养质量及效能[52]。

2 美国体育教育专业“实践取向的教师教育”课程改革

2.1 “实践取向的教师教育”的内涵

以往的教师教育专业课程偏重于理论，而且这些理论通常无法被运用于教学实践。针对该问题，国外学者[10]提出了“实践取向的教师教育”，并突出强调理论与实践的关联是教学最重要的特征之一。2018 年，Ball[13]提出，“实践取向的教师教育”不仅强调职前教师在实验室或教学场地进行教学实践的时间长短，更关注职前教师对教学的充分理解，如对教学内容、教学方法以及教学评价方式的认识。“实践取向的教师教育”强调，为发展职前教师的教学能力应提供充足的实践，获得体育教学的必要技能。这些体育教学的必要技能被称作核心教学技能（core practices）、高效果的教学技能和有抱负的教学技能。核心教学技能被认为是职前教师教学能力的核心教学知识与技能。Grossman等[11]将核心教学技能定义为：①在教学中高频出现；②无论何种任何课程或教学模式，新教师都能在教学中使用；③新教师能够真正掌握；④新教师能够增进对学生与教学的理解；⑤能够保证教学的整体性与复杂性；⑥有研究数据支持，可提高学生学习效果的教学行为。同时，他提出了通过3 种教学方法和策略来培养和提高职前教师的核心教学技能：①展示教学过程（如观察优秀教师的教学）；②分析教学实践（如对核心教学技能的甄别）；③实践预演（如教学演练、反复教学）。在上述实践取向的教师教育理念指导下，通过为职前教师提供教学实践与思考教学策略的机会促进其教学实践能力的发展，并帮助其形成对教学工作的直观认识[12]。

Benedict 等[53]提出了指导教学实践活动的三要素：聚焦（focus）、持续（duration）与连贯（coherence）。“聚焦”的实现在于教学实践活动中的内容和教学法与教学准则或标准（如核心教学技能）相一致。这些教学准则或标准是每个教师都明确的。“持续”是指给予职前教师大量的从事教学实践活动的时间，使其能够在教学和反思中理解不同学生和班级的内在差异性。“连贯”是指对职前教师在整个培养阶段的预期目标的连贯性。

在以教学实践为核心的体育教学能力的提升过程（图1）中，需要在课程教授的前、中、后各时段注意以下关键点：①模仿和反馈，使自身融入教学环境和学生行为中；②时刻反思教学，在实践教学中提高相关技能融合的教学能力，提升教学难度和挑战性；③进行持续性的反复教学来提升教学熟练程度，逐渐提升分解式教学能力，做到化繁为简；④争取提前适应连贯性教学和真实性教学环境，充分考虑特殊学生、教学人力、教学设备和财务资源等要素，提升实践教学能力[53]。

图1 以教学实践为核心的体育教学能力的提升途径Figure 1 Pathways to improve teaching ability based on practice-based teacher education

“实践取向的教师教育”主要集中在教师应该具有的有效的教学技能和能够对教学中出现的重要问题进行调研[54-55]，其并不是对理论的否定，而是针对理论无法指导实践并由此导致理论与实践的割裂问题[56]。在对职前教师教学能力的培养方面，“实践取向的教师教育”需经历如下循序渐进的过程：从先观察优秀的教学，到在指导教师的辅助下在真实的教学语境下进行教学实践，最后对个人的教学表现进行评价[13]。其中，核心教学技能被认为是职前教师教学能力的核心教学知识与技能。

教师应根据特定的教学环境，如学生背景、学习经历、学校场所空间与器材以及课程内容，积极地判断如何提升学生的核心教学技能（图2）。为了发展核心教学技能，体育教育专业课程必须为学生提供教学实践机会。在这些教学实践活动中，采用在真实课堂教学环境里反复出现、每个环节精心设计的练习，为学生提供获得教学知识和技能并取得最佳教学效果的途径[10,53,57-58]。

图2 核心教学技能的提升途径Figure 2 Pathways to improve teaching skills based on core practices

Benedict 等[53]认为，教学技能的获取不可能单独来自对教学的观察或对教学原理的研读，而是来自精心设计的实操练习，以及与之相匹配的建设性反馈。体育教育专业学生须通过高质量的教学实践来获得优秀的教学技能。通过“连贯的、有顺序的、螺旋式的”教学实践活动，职前教师既能获得教学决策技能，也有时间对其作为教师的成长经历进行反思。

2.2 体育教育专业的引入

在体育教育领域，Ward 等 [17-18]引入“实践取向的教师教育”和核心教学技能的概念。这为体育教育专业领域的学者对“实践取向的教师教育”进行研究提供了先例。Ward[17]在对45 位体育教育领域的专家进行调查后总结出16 条核心教学技能：①建立、使用规则和惯例，以实现教学时间最大化。②建立正式与非正式的责任制度，确保学生成功完成学习任务。③主动了解学生的背景、文化、价值观念以及以前所学知识，建立和保持与学生的融洽关系。④将至少70%的课堂时间用于学科知识内容的教学。⑤将至少50%的课堂教学时间用于为学生创造中高强度身体活动（MVPA）。⑥在对学生传授适合其身心发展规律的学科知识内容时，要以小模块的方式对知识内容进行分解。⑦在教授学科知识内容时，要运用准确的示范呈现教学任务。⑧使用一系列的延展与精炼任务实现教学目标。⑨设计适合学生身心发展规律、由易到难的课时教案来教授学科知识内容。⑩实施适合学生身心发展规律、由易到难的课时教案来教授学科知识内容。⑪选择、使用与框架持续一致的课程教学模式来教授学科知识内容。⑫选择、使用有效的过程性或总结性评价方法评估学生学科知识内容的学习效果。⑬针对不同水平的学生制定与其身心发展相适应的教学任务。⑭使用反馈、暗示、提示来提高学生的学习效果。⑮进行批评性教学反思，提升教学中分析问题与解决问题的能力。⑯与同事、家长、他人进行合理的、易理解的、专业的信息沟通和交流。

这些核心教学技能涵盖教学常规、教学任务设计、课堂教学重点、教学组织和管理、教学方法和手段、教学评价、师生关系的建立以及与家长和同事的交流等方面，是体育教学实践课程中需要教授的重要教学内容和技能。近期的一项研究结果[24]显示，基于“实践取向的教师教育”的教学干预实验提高了体育教育专业学生的教学应变能力，如调整教学方式、制定教学规则、提高教学语言的精确性等方面的能力。演练（rehearsal）和反复性教学（repeated teaching）是提高体育教育专业学生教学应变能力的最有效手段和方法。

“实践取向的教师教育”在指导体育教育专业课程改革实践中，突出强调通过理论学习与教学实践紧密结合的方式培养体育教育专业学生的教学能力。美国众多高校都将体育教育专业理论内容与实践课程紧密联系。在体育教育专业课程中除安排教学实习以外，还设有基本教学方法课程，并在许多专业课程中都提供教学实践机会。鼓励体育教育专业学生到学前、小学和中学等学校进行教学实践，使其进入真实的教学环境检验所学理论知识、培养教学技能。同时，体育教育专业学生会通过相互配合来模拟授课过程，提高学科教学能力。在特定的教学环境下，针对特定的教学问题采用相应的教学方法和手段，提高特定学生的学习效果，将理论在实践中“落地”。在加深体育教育专业学生对理论知识理解和运用的同时，通过反复实践产生更多“接地气”的教学方法和手段，保证体育教育专业学生在入职后拥有更丰富的教学经验。

美国体育教育专业以培养未来中小学体育教师为目标，该专业本科生毕业后主要从事基础教育（K-12）各年级体育教学工作。因此，美国体育教育专业课程重视与中小学实践内容的紧密联系。教学实践是美国各高校人才培养非常重视的培养环节。与我国相似，美国高校体育教育专业学生在毕业前最后一年或一学期进行教学实习，但也存在不同之处。以美国俄亥俄州立大学为例，该校体育教育专业人才培养以“会教体育”为核心设置课程，以“严进优出”为原则进行管理，以“实践落地”为要义开展教学，以“宽松多元”为宗旨培养研究型人才，以“实用服务”为理念引领研究实践。美国体育教育专业学生在教学实习之前，也学习教学内容与方法类课程，此类课程涵盖了体育教师必备的教学知识、方法和手段，包括从幼儿园到高中各阶段的教学内容。同时，针对不同年龄段学生，美国更加注重体育教学方法的培养，将契合实际的教学内容和教学方法融入体育教育本科专业课程的必修环节。在这些课程中，同时设置学生到中小学进行实践教学的课时，检验并优化其课堂所学知识和方法。

例如，美国俄亥俄州立大学体育教育专业课程突出对体育教育专业学生“如何教”的能力培养和贯彻“实践取向的教师教育”培养机制，课程设置主要呈现以下特色：①课程体系强调保障性；②课程结构侧重实践性；③课程内容突出业务性；④课程分类体现协同与递进性。多年来，美国俄亥俄州立大学体育教育专业在体育教师教育领域作出杰出贡献，得到了美国健康与体育教育协会授予的最高荣誉奖[25]。美国高校体育教育专业形成了理论与实践相结合的教学模式，通过相关理论引导，明确体育教育专业课程改革的方向，通过高校专业技术教学使学生获得技术、教学、裁判法等内容性知识的积累，通过下沉至中小学体育课堂进行较长时间的教学实践，很好地将内容性知识在现实教学中予以验证，从而帮助体育教育专业学生在入职前充分积累情景化知识，更好地实现就业[59]。

3 美国体育教育专业课程改革对我国的启示

3.1 以发展“核心教学技能”为根本

高校体育教育专业课程需要理论与实践相结合，为体育教育专业学生提供大量的教学实践机会。这些教学实践应针对核心教学技能，并尽可能在真实的教学环境中进行，通过循序渐进的教学设计和反复性练习进行批评性教学反思，提高体育教育专业学生的教学能力。

Ward[17]基于实验研究总结出来的16 条核心教学技能值得借鉴，体育教育专业教学实践课程的内容应基于国内具体的教学目标围绕这16 条核心教学技能设计。这些教学实践课程包括教材教法、见习、实习、研习等课程。在教学实践课程设计中，针对具体的运动项目形成与之相匹配的规则和惯例，将挖掘学生身心发展规律作为教授模块化科学知识内容的基础来实现教学单元目标，匹配多元化的教学手段提高学生的技能学习能力。体育教育专业学生在进行科学化和可操作的教学实践时，以“责任制度”确保完成学习任务，以准确的技术动作教学确保学生对技术动作概念的清晰认识，以科学有效的评价方法确保学生对学科知识内容的掌握，以简洁明了的专业信息输出确保学生与学生、家长之间信息传递、沟通与交流的有效性。

同时，欲使学生完全掌握体育教育专业的核心教学技能，专业教师应在授课过程中始终具备创新发展意识，打破传统的技能教授模式，合理利用环境资源，充分挖掘学生潜质，制订合理高效的核心教学技能授课计划[60]。

3.2 以改革“教学实践课程”为基础

在体育教育专业学生培养过程中，课程是基础。因此，在整体课程结构中将理论与教学实践相结合，建立“理论课程模块+技术课程+教学实践”的课程体系，增加学前儿童、小学、初中、高中教学法课程[25]。同时，在相应的专业技术课程中增加教学实践课时。专业技术任课教师可通过以下2 种途径增加教学实践课时：①与同伴在校内进行教学实践。这种途径存在一定缺陷，如同伴不认真或缺乏中小学教学情境性。②在课程教学后期让学生到中小学进行教学实践。任课教师和研究生可去中小学担任指导教师，给予学生及时的教学实践指导和反馈。通过调整体育教育专业本科人才培养方案中的课程结构，增加整个专业学习阶段的教学实践，在教学中提升能力，从而有效提高人才培养质量及效能，实现以培养教师教学能力为核心、兼顾技能发展的课程目标。

3.3 以实施“情境性和连贯性的体育教学实践”为保障

体育教学技能的获取不可能单独来自教学观察或对教学原理的研读。为发展核心教学技能，需要更多的教学实践机会，并设计实操练习和与之相匹配的建设性反馈，使学生融入真实的教学环境，体验和挖掘行之有效的技能教授方法；通过连贯、有序、螺旋式的教学实践活动培养教学决策技能，强调聚焦、持续、连贯的体育教学实践活动设计，实现教学法与教学准则或标准相一致[53]。在充分理解体育教学准则或标准的基础上，给予体育教育专业学生更多从事教学实践活动的时间，以便学生能够更早地体会不同班级、年龄学生的差异性，保障整个培养阶段实现连贯性教学。

通过模仿、吸取优秀教师教学经验，灵活处理因教学环境与学生差异带来的课程实践障碍，是体育教育专业学生实践教学能力和灵活应变能力提升的重要体现。通过教学反馈使教学能力得到补充，逐渐提升学生教学自我评价能力，有针对性地发现教学问题，寻找解决对策。更多实践机会可保障学生在入职前提升教学技能的熟练程度。在教学实践中突出交叉融合，在认知层面提升教学实践的实施能力。注重创新教学实践中技能教授的方式，增加分解螺旋式的教学手段，由易向难，帮助学生在复杂的环境中完成技能教学任务。在教学整体观层面，要始终保持教学的情境性和连贯性。教学活动的设计要突出反映课堂教学的真实性和复杂性，在课前整理核心教学技能的逻辑顺序，从而在面对不同教学技能学生对象时实施高效的教学方法[53]。

3.4 以运用“先进和有效的体育教学方法”为手段

运用先进和有效的教学方法培养核心教学技能，这些方法包括：①案例分析。该方法可有效提升对教学内容的理解程度、对教学过程和学生学习的分析能力，优化教学计划和准备[61]。在完整性呈现已有优秀案例的前提下，帮助体育教育专业学生将教学内容知识与教学法相融合。②教学演练与指导。通过对同龄人的教学实践活动来演练教学技能，邀请同伴或指导教师通过观察与分析给予反馈意见并进行指导[12]。③反复性教学。为体育教育专业学生提供多次性、反复性的针对每个教学内容、方法和手段的教学演练机会，帮助其找出教学问题，并在下次教学中有针对性地纠正，从而有效地提高其教学能力。④批评性教学反思。在每次教学实践中，应为体育教育专业学生提供批评性教学反思的机会。针对当天的教学，找出教学成功及不足之处，分析原因，提出解决问题的策略，据此制定相应的教学目标。⑤信息化教学。采用电脑模拟展示教学技能，通过观察和分析教学录像中需要优化之处，为在下次教学中提高教学技能提供依据。⑥课时教案编写与连贯教学。体育教育专业学生以小组形式准备课程教案、进行教学实践活动、分析和修改课程教案并在实践中呈现，在理论与实践上探求一致性，为教学实践能力的提升提供科学途径[17]。

4 结束语

具备优异的中小学体育教学能力是体育教育专业学生就业后的现实需求，也是高校体育教育专业人才培养的目标。如何提升体育教育专业学生的教学能力，是体育教育专业课程改革的重点。“实践取向的教师教育”以及美国的课程改革经验对我国体育教育本科专业课程目标的具体化、课程体系的保障、学生教学能力的培养、学生教学实习及评估的优化均具有较强的参考价值。我国体育教育本科专业课程改革应强调理论与实践相结合，以发展学生的核心教学技能为根本，在相应专业技术课程中增加教学实践权重，基于“聚焦、持续、连贯”三要素设计教学实践活动，采用先进有效的教学实践方法和手段，确保教学实践的情境性和连贯性，为形成具有社会影响力的强势专业与强势学科、培养具有竞争力的高质量体育师资提供保障。

作者贡献声明：

李奕霖：收集文献，撰写美国课程改革和启示部分，修改论文；

陶玉流：设计论文框架，指导修改论文；

李卫东：提出论文选题，指导撰写美国课程改革部分，指导修改论文；

吴相雷：撰写我国体育教育专业课程和启示部分，修改论文；

彭庆文：提供研究思路，修改论文；

叶 巍：修改论文。