赋能：让儿童语文学习自得

陈林静

无论是孔子的“不愤不启，不悱不发”，还是《学记》里提出的“道而弗索，强而弗抑，开而弗达”，都强调了学习过程应成为符合人本性的自由自觉的活动。孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。”让儿童语文学习能够“自得”，这种“自得”，是学习中的互动过程和内部获得及发挥过程的总体，进而构成的一个经验生长的终身过程，也是通过内部的心理获得过程，知识、理解和能力的认知结构以及情绪、动机和意志的动态模式，以整合式的方式得到发展的过程。

学习的过程是学生主动生长与创造，不断发展能力的过程，也是每一位教师理解、探究并激励每一个学生学习自得的过程。教师理应提供“最适切”的学习方法，能够让他们选择使用、补充完善、形成系统、创新使用多元的学习方法，并形成元认知系统。在语文学习中为他们创造条件，提供策略，从而达到叶圣陶先生所提倡的“教是为了达到不需要教”的境界。

一、设计挑战性任务——儿童的言语智慧自能生长

从语文学习的目标任务看教学，就要把握语文课程的综合性、实践性的特点，促进学习方式的转变。在设计挑战性任务时，首先要体现学科特点，应基于课程目标、单元目标，采用逆向设计；其次要强调语文学习的生活性，让儿童在与自身日常生活的对接中，实现创生意义的学习；然后还要关注儿童真实的需求，发现他们的困惑点、兴趣点，关注他们对具体任务的选择，以及对目标的必要了解，根据在体验过程中发现的问题，及时调整任务目标和内容。

例如，在单篇课文的教学中，设计具有挑战性的学习任务，改变以往过于琐碎的问题，把核心问题转化为学习活动，让学生在言语实践中得到言语经验的提升。再如，创设以落实单元语文要素为核心的挑战任务时，以多篇课文为例子，设计挑战性任务群，对单元知识与学习策略进行统整和融合，帮助学生实现迁移运用等任务。语文学习应呈现出更多的实践性、体验性和参与性，特别提倡“用以致学”的方式，即通过学生自主实践，形成充分的学习经验，然后再引导学生进行总结，使其掌握的学习方法能够在新的情境、新的挑战中解决新的问题。

在应用知识的具体情境中，知识是活的，设计具有挑战性的学习任务，能让语文学习活动成为学生言语经验自主建构的过程，进而有效促进学生言语智慧的发展。儿童认知发展的社会性，揭示了言语智慧的生长需要在具体情境中。与同伴之间、与成人之间的互动，促进了学生自由地创造、建构、理解、发展智慧，这种互动本身也符合他们的个人愿景。

二、领悟策略性知识——儿童的心智思维自主萌发

荀子曾提出：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。”他明确地将“求知”作为人区别于动物的本性之一。杜威等人也指出，“探究本能”或“求真本能”其实质就是对知识的追求。语文教学需要教师引导学生自主学习语文知识，教学中不能没有“知识”基础，而只教儿童“学”，教师要学会把知识引导、习惯培养、方法指导、素养提升，形成一个纵横结合的科学体系，而不是专注于“传授知识”。从知识的生成过程来看，我们的教学活动忽视对策略性知识的教学与研究，教师对策略性知识的教学大多不是有意为之。作为教师首先要清晰地认识到语文学习的策略不是给予，而是在教学实践中指导学生将语文知识进行模块化组合，弄清知识在整体中的位置与邻近知识点的区别和联系，进而启发学生从实践中领悟到什么是策略。

例如，在统编语文教材四上第六单元的学习中，教师从单元语文要素出发，选择“描写动作刻画心理”教学，首先引导学生从《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇课文发现描写心理活动的角度，接着学习从动作描写入手展现心理活动，并在此基础上进行读写结合的拓展练习。在总结时，教师借助根据课文自制的“心情变化图”，回顾本单元课文主要内容的同时，让学生学会以“生动准确”“连续呈现”“合理修饰”的动作刻画人物心理的表达方法。

再如，在单元或主题学习后，可以让学生整理单元或主题学习中的陈述性知识、策略性知识，梳理双维知识结构树，这种对于语文学习规律的逻辑概括才是更有价值的。领悟语文学习的策略需要具体的运用情境，在运用中获得情境化与个性化的转变。学生对语文学习方法的认识与掌握，其本质是语文学科思维习惯的形成。儿童的心智思维在这种学习的过程中，能始终保持好奇以及对学习内容与学习方式的深刻理解，并找到运用自己能力的途径。

三、拓展整体语用空间——儿童的语文能力自然展现

在语文教育中会出现很多载体，不仅仅局限于教材，还有自然、社会等更广阔的领域。大语文时代只有尽可能将教材与社会生活中的学习资源整合起来，在更大范围内学习，语文课程才会成为另一种意义的立体学习。在推进语文教学改革的过程中，我们需要以时空拓展来实现语文与儿童生活实践的联系，从而达到从整体上全面提高学生语文核心素养的目标。

例如，利用统编语文教材“双线组元”的结构特点，每个单元里设置目标明确的拓展任务，根据不同课文内容的差异，语文要素训练重点既各有侧重又彼此联系，形成一个整体。以任务为导向，以学习项目为载体，整合课后链接、语文园地等教材内容，基于不同班级学生的个性化需求再构语文的大教学结构。将拓展贯穿于大单元学习，结合活动主题创造性地使用、组织、延伸教材，在探究中提升感悟，推进语文综合活动。

积极开发课内外语文课程资源的一个重要目的，就是为学生多创造自主实践运用的机会。学校资源共享机制，实现校内外课程资源共建共享，统一管理和评价，保证教育教学质量。总之，我们需要充分利用语文课程资源，引导学生在广阔的空间中自然而充分地学语文、用语文。

四、减轻过重课业负担——儿童的学习活力自觉提升

高明的画家会精心设计画面的留白，有经验的教师会在课内给学生留下充分思考的余地，课外根据学生的生活范围、学习兴趣和能力，精心组织、策划拓展性的学习活动。教师尤其要思考，学生过重的课业负担到底是什么？现实中有些教师认为熟能生巧，选择题海战术，造成学生疲于应付；有些教师缺乏设计高质量学科作业体系的意识与能力，过分注重书面作业的完成形式；有些教师没时间批改作业，把批改作业等任务转移到家长身上。不少教师对教学年段目标的定位不够精准，对教材有过深的解读，较少考虑到班级与学生之间的差异。一旦教学目标设置得过高，学生难以达到教学要求，就会产生挫折感。因此，教师在作业设计时，应充分考虑学生已有的知识储备和能力水平。学生之间有能力差异，也有兴趣差异，教师可设计分层作业，让不同兴趣、不同水平、不同需求的学生都可以有自己的选择。让学生做有效的、适合的，真正服务个体发展的作业。

例如，有的学校针对学生作业负担重、作业管理不够完善等问题，提出“一核·双线·三阶”的作业设计。“一核”是指教师在设计作业、学生使用作业进行学情诊断、拓展学科能力的过程中，始终以提升课程素养为价值追求。“双线”是指以知识积累，即知识、技能、方法、习惯、态度为主要内容的作业设计线；同时以认知建构、元认知发展、学习自觉力为主的作业设计线。“三阶”是指以学习日的“课时作业”、周末的“综合作业”、寒暑假的“项目作业”为主的作业设计模式。“一核·双线·三阶”不是彼此分裂的，它们相互作用，构建了影响儿童课程素养形成的有机整体。其中，“一核”是作业改革的价值取向，在此基础上，以“双线”为结构，借助“三阶”中的不同类型的作业形式帮助学生逐步形成课程素养。

作业是进行学科育人的重要阵地，也是实现“减负增效”的重要抓手。减轻学生过重的课业负担，首先应从语文学科课程目标、语文作业特点深入研究，并对作业管理、作业设计、作业实施等方面进行整体梳理分析。通过梳理分析，改变传统作业设计随意、低效的现状，提高教师作业设计的能力和质量。此外，还可把作业随堂化作为课堂变革的切入点，探索将作业有效地融入课堂学习活动之中，从学科全局布置作业，凸显作业的温度、梯度以及精度。围绕“减负增效”，从作业优化入手，为学生创造积极、乐观、健康的学习生态。

五、优化语文素养评价——儿童的心性品格自省完善

传统语文学习评价以甄别、选拔为主，以测定记忆、理解语文知识为中心。从一线教师提供的具体案例来审视，不少语文学习方法的转变、语文学习评价的转变仍流于形式，甚至有的只片面追求语文学习方式、评价方式的形式，忽视语文学习的目的、动机和学习过程，没有抓住变革的内核。语文课程围绕立德树人的根本任务，致力于全体学生核心素养的全面发展，当前的语文教学评价理念秉持以评促学的原则，推动教学评一体化进程。

我们要以语文课程核心素养为主轴，让评价发挥导向和促进作用。评价内容突出核心素养的整合，融通学习内容的诸方面。一是评价要全面和整体。教师不仅要关注学生的学习结果，还要关注学生学习的全过程。二是评价要及时。评价的根本目的在于促进发展，而绝不是简单地进行优劣高下的区分。以作文讲评反馈为例，这是作文教学中的一个重要环节。信息反馈得越快，就越能引起学生的关注，改正错误，巩固成果，激发写作兴趣。即时评价，作为师生交流的一种有效方式，应该贯穿于教学过程的始终。准确、及时的评价对教学活动起着重要的导向和激励作用。三是用激励性评价代替比较性评价。教学需要因材施教，评价同样也需要根据各个学习层面的学生情况，分层要求，有针对性地进行激励评价。四是评价要多元和多维。针对语文核心能力的评价重点关注学习理解能力、实践应用能力、创新迁移能力的评价。将教师评价、家长评价与学生自评和他评相结合，更有利于帮助学生认识自我，激发其内在潜能。

教学评价要体现整体性、综合性、渗透性、开放性，既要讲科学又要有艺术，注重运用系统思想的方式加以统筹，以综合评价方法，促进儿童心性品格的自省完善。