《红楼梦》诗词阅读：利用互文性特征构建学习任务

诸定国

与以往教材只选择《红楼梦》的精彩片段作为课文不同，统编高中语文教材必修下将“《红楼梦》整本书阅读”设计为一个单元，这是《红楼梦》教材化、课程化的体现。因此，挖掘《红楼梦》的课程价值，设计《红楼梦》整本书阅读的课程内容与学习任务，组织学习活动，成为高中语文教师教授《红楼梦》时的首要任务。教材中提出了六项学习任务，对于这些任务，教师需要进一步重构、细化。教学中，笔者将教材第四项任务“欣赏小说人物创作的诗词”拓展为“《红楼梦》诗词韵语”。实践发现，利用互文性特征构建学习任务，是落实《红楼梦》中诗词韵语课程价值的重要路径。

一、认识“《红楼梦》诗词韵语”的课程价值

《红楼梦》中诗词韵文数量众多，类型丰富，在小说中分布广泛，是作品的有机组成部分。当然，小说中诗词并非首首“超宋迫唐”是绝世佳作，而宜从以下两个方面理解：一是符合情节发展需要，是情节的有机组成，如第17～18 回之对联、题额及应制诗，第50 回、第76 回排律；二是贴合人物形象，与人物命运、性格吻合，例如黛玉诗别致风流、宝钗诗含蓄浑厚、湘云诗清新洒脱，都自成性格。《红楼梦》中诗作有佳句佳联，亦有佳篇，视书中人物的才情与情节之需要而定。“淡极始知花更艳”“好风凭借力，送我上青云”“假作真时真亦假，无为有处有还无”……这些已成警句，融入中国文化。

门类众多、丰富多彩、质量上乘的诗词韵语，是理解作品内容、把握人物形象、领会作者情感的载体，是《红楼梦》整本书阅读的重要部分，有丰富的语文课程价值。与其他古诗词相比，在培养学生的素养方面，《红楼梦》诗词有不可替代之优势：一是难度有别于文人诗词，贴近学生阅读古诗词的发展区，更利于学生接受；二是情境性更为突出，小说情节即为情境，知人论世式解读更具优势，更能引起阅读者共鸣；三是更利于开展互文式阅读，在专题整合中进行互文式学习。

二、“互文”的含义及其在《红楼梦》中的运用

在我国传统修辞与文学理论中，“互文”既是一种修辞手法，又是一种写作方法。互文对举是写作表达常用的思维方式，在对句中体现得尤为充分。“互文”一词出现得很早，汉儒注经就曾广泛运用。郑玄《毛诗笺》等著作中就以“互言”“互辞”“文互相备”等说法揭示互文奥秘；迨至唐，贾公彦释为“两物各举一边而省文”［1］。“在行文中上文省掉下文出现的词语，下文省掉上文出现的词语，而‘参互成文，合而见义’的修辞方法，便是互文，也称为互辞或互体”［2］。运用互文辞格的古诗文名句俯拾皆是，如“秦时明月汉时关”“不以物喜，不以己悲”。《文心雕龙》中多处提及“互体”，在刘勰看来，“互体”就是文章体制构成与谋篇布局的方法。《隐秀》篇云：“夫隐之为体，义生文外，秘响旁通，伏采潜发，譬爻象之变互体，川渎之韫珠玉也。故互体变爻，而化成四象。”［3］事实上，互体对举的写法早为《史记》所用。

20 世纪60 年代，法国学者茱莉娅·克里斯蒂娃提出文本“互文性”理论：“任何文本都是对其他文本的吸引和转化”，亦即“文本的边界消除了，每一个文本都向其他文本开放”［4］。克里斯蒂娃所说是广义的互文性。以热奈特为代表的狭义定义认为：互文性指一个文本与可以论证的存在于此文中的其他文本之间的关系。简单地说，就是有关联性的不同文本具有互文性。比照我国传统的“互文”理论，虽未作“每一篇文本都联系着若干篇文本”［5］的阐释，但与现代西方对互文性文本的认识有一定相似性。我们还可以看到，“秘响傍通”类充满诗意的术语可以与现代互文概念匹敌。本文解读《红楼梦》诗词韵语所持的“互文”观，指作为写作方法的互文与文本的互文性，是传统理念与西方理念的融合。

无论是基于哪一种理解的“互文”，《红楼梦》都是成功运用的典范。作为修辞的互文，《红楼梦》诗词中的佳句举不胜举，有的甚至广为传诵，成为名句警句，如“借得山川秀，添来景物新”，如“身后有馀忘缩手，眼前无路想回头”。《红楼梦》创作人物，多以一组一组呈现，如黛、钗、湘，如“三春”，如王熙凤与李纨，如贾母与刘姥姥。小说的回目或并举，或承接，采用互文之法呈现本回的主要内容、设计主要情节，全书所有回目与内容都遵循这一点：有黛玉进贾府，也有薛家进荣府，一显一隐，各有侧重；有芦雪庵联诗，有凹晶馆联诗，一热闹一凄清，各得风流。

至于作品中诗词构成的互文性文本，更是俯拾皆是。据热奈特的理解，《红楼梦》中诗词即为狭义的互文性文本；征引诗文也具有互文性特征。互文为《红楼梦》创作之法，解读《红楼梦》中诗词韵语的前提条件正是利用互文性特征。

三、利用互文性，构建《红楼梦》诗词阅读任务

在通读作品与作品中所有诗词韵语的基础上，利用互文性特征，通过整合设计而构建的《红楼梦》中诗词韵语阅读任务是深度阅读，它有助于阅读者形成结构化、系统化认知。

利用互文性，构建《红楼梦》诗词韵语阅读任务，其阅读内容可以包括以下几个方面。

一是构建指向主题理解的诗曲专题阅读。以《好了歌》《好了歌注》及《“红楼梦曲”之“飞鸟各投林”》形成互文性阅读，能够充分理解小说主题。

二是“十二钗”的判词与相应的“红楼梦曲”分别开展互文性阅读，可理解人物命运。

三是同一人物所创作的诗词韵文进行互文性阅读，可加深对人物性格及其变化的理解。例如，《葬花吟》《代别离·秋窗风雨夕》《桃花行》《唐多令》及“冷月葬花（诗）魂”一句，构成黛玉的生命吟唱。再如，从第23 回《四时即事》到第78 回《芙蓉女儿诔》，相关诗作可清晰看出贾宝玉的性格变化。

四是在同一诗文创作活动场景中对众人的诗作进行互文阅读，在比较中分析得出每一个形象与众不同的性格。

五是可以将作品引用的诗与作品中人物创作的诗作构成互文阅读的整体，如花名签与对应者的诗作。

六是将小说中人物的诗作与其所拟灯谜等构建互文阅读，如第20回探春所作灯谜与第70回她所填的《南柯子》上阕即可构建互文阅读。

七是可将他人评论的诗作与书中诗作构建互文阅读的整体，如明义《题红楼梦（其十八）》（尤其是“似谶成真自不知”一句）与《葬花吟》构建互文阅读。

《红楼梦》诗词韵语可构建互文阅读的内容很多，除了以上几种教师还可设计开展其他探索。互文阅读探究任务，除指向理解诗词内容及在展现人物性格、推动情节发展方面的作用外，还应多指向包括书中人物形象创作的风格、作家本人诗学观在内的诗歌美学理念的理解与把握。这样，对阅读者而言，在训练语言理解、思维发展的同时，实现了审美与文化的浸润。

四、利用互文性，构建“《红楼梦》诗词韵语”阅读任务，教师需要坚持的策略

1.教师对作品中诗词韵语及拓展资源应进行系统梳理。

前者宜形成整体，后者宜有机拓展，择取其中有价值的服务教学。教师对资源的拥有与筛选，是设计该类任务之前提。教师的资源储备宜丰富，提供给学生的宜精当。

2.在资源贯通的基础上，寻找好的联结点，设计任务，服务学生的阅读。

设计任务资源要贯通，要有机联结。同一人物作品分处不同回目，同一场景众多作品牵涉人物多，小说征引的诗作涉及的文人广。这些都是形成联结的困难，学生难以完成，需要教师介入，选择合理而巧妙的联结点，构建互文阅读的有机整体。

3.设计活动与任务。

参与活动与完成任务的主体是阅读者。任务指向是指围绕互文诗词联结点，探究不同诗词的共性与不同之处。如探春所作灯谜与所填《南柯子》上阕，可以让学生探究不同意象之共同特征，进而理解人物命运与其诗歌风格，这就是探究任务。

4.关注学生方法习得。

互文性诗词阅读，最终指向学生学得、习得诗词研读方法。研读中可强化学习方法运用。

如知人论世法。研读红楼诗人作品，因人物身世、创作背景在小说中有完整体现，学生运用知人论世之法更为自如，有助于方法习得与素养形成，比如讨论“为什么是湘云、黛玉咏出‘寒塘渡鹤影，冷月葬花（诗）魂’？”“为什么第76 回是黛玉、湘云、妙玉三人联诗至最后？”等问题。

如情境还原法。诗歌创作有情境性。《红楼梦》描绘了许多集体与个人创作诗歌的情境，小说中应制诗、海棠诗、菊花诗、螃蟹咏、柳絮词及两次联诗，无不具有完整的情境。运用情境分析法，许多难点可以迎刃而解。

5.提供支架。

前文所说的寻找联结点、构建互文阅读任务，是提供任务支架与活动支架。有的需要补充所征引诗文的资源支架，帮助全面、完整地理解作品。如第63 回的花名签，学生若不完整解读花名签句所属原诗，就不可能对作者的情感有准确把握。香菱之花名签为“连理枝头花正开”，看上去喜庆，也与前文“夫妻蕙”相应。但在朱淑真原诗中，下一句就是“妒花风雨便相催”。这与花名签相结合，形成整体理解，就能体会作者的用心良苦。如果缺少这样的支架，学生的理解就只能处于表层。

6.读写一体，让学生形成表达。

将对这些诗词的理解与审美体验以文章形式固化，既可以检视学生的语言表达功底，又可以分析学生在阅读时的思维状况，还可以丰富他们的审美体验与文化理解。