高考历史命题改革与历史大单元教学

张齐胜

一、高考历史命题改革的方向

1.立意：从能力立意向学科素养立意转变

高考评价体系明确了“一核四层四翼”的评价框架，明确了高考应承担“立德树人、服务选材、引导教学”的核心功能。与之相对应的是高考历史命题从能力立意向学科素养立意转变。高考历史试题取材脱离了教材的限制，将历史学科主干知识、学科能力和学科素养有机结合。试题凸显唯物史观的导向性、时空观念的结构性、史料实证的逻辑性、历史解释的深刻性以及家国情怀的感悟性。高考历史命题追求视野开阔、角度多元，素养立意开放而高远。

2.载体：以各类试题情境为依托

高考历史命题追求新材料，重视创设和运用试题情境。“试题情境是指呈现问题的模式和背景环境，包括与题目内容相关的文化、环境活动等，是实现学科考查目的和要求的载体。”［1］历史学科试题情境主要包括学习情境、生活情境、社会情境和学术情境等四类，是学科前沿和社会生活的融合，具有学科性和专业性特色，是教育功能和测量功能的高度统一。高考历史学科试题的情境对历史教学具有很强的引导意义，可以检验学生是否学以致用，能否灵活运用知识解决现实问题，这是历史评价的必要依据和重要标准。

3.融合：古今贯通、中外关联和整合重构

高考历史命题强调对学生“综合能力”的考查——不是简单的组合拼接，而是将各方面的知识整合成为有内在逻辑的统一体。“古今贯通、中外关联”的试题不再是简单的专题，而是打破专题而形成的主题。它围绕热点问题展开，强调知识迁移，突出综合能力，鼓励学生多角度、创造性地思考和解决问题。

4.情怀：蕴含家国情怀和国际视野

家国情怀是历史学科的价值追求，高考历史试题在评价功能之外，有着更深层次的育人功能。高考历史命题注意引导学生正确认识世界和中国发展大势，立足古今中国社会治理实践，正确认识中国特色与国际比较，强化学生国家认同感，培养学生家国情怀和国际视野，指导学生辩证地、历史地认识人类社会发展的总趋势，体会时代责任感和历史使命感。

二、历史大单元教学与高考历史命题改革方向的契合

历史大单元教学不是从一个知识点、一节课或一个单元进行的教学，而是基于学科核心素养，立足于整体思维，突出知识的内在联系，以核心概念为抓手，以史料情境为载体，以问题解决为中心，打破教材原有的结构体系，对学习内容进行重构，形成新的单元学习的教学方式。

历史大单元教学的基本特征是：强化时空观念，打通历史时序，构建整体知识框架；强调因果逻辑，聚焦特定历史阶段，理解和解释不同史事；注重融会贯通，不仅重视知识记忆，而且赋予知识以生命力；强化思维能力，沿历史发展轨迹追求质疑，探寻真伪；注重情境创设，注重多情境互动认知，提高解决问题能力；提出价值引领，追求“立德树人”，培养家国情怀。

可以看出，高考历史命题改革的方向与历史大单元教学的追求是相契合的，注重历史大单元教学是应对高考命题改革、提升学生学科核心素养的有效途径。

三、构建历史大单元教学的科学路径

笔者以高三复习单元“中国共产党党史专题近代史部分”为例，谈谈大单元教学的科学路径。

1.核心：拓宽教学视野，优化单元主题

历史大单元教学要体现整体性、层次性和大视野等原则。具体来说，整体性原则要求主题能够串联整个单元的若干核心问题；层次性原则要求设计统筹全局，同时也要注重局部问题设置的层次递进，步步深入；大视野则体现在高屋建瓴，冲破单课时、零散知识点的教学思维限制，把孤立、分散的历史知识融入历史框架中，培养学生的历史思维和核心素养。为体现上述原则，需要我们在引导学生复习时，凝练单元的教学主题，关注单元的核心概念与关键问题。

在新民主主义革命中，中国共产党为实现国家梦想，提出了一系列构建新中国的构想，这反映出中国共产党的执着追求与政治智慧。教学中我们可以以“中国共产党关于‘新中国’的构建与历史演变”为大单元教学主题，将时代的变迁、中国共产党的执着追求与“新中国”构建历程紧密结合。

2.基础：基于特定时空，梳理内在逻辑

历史大单元教学强调立体化，梳理内在逻辑关系非常重要。必须“将历史学科自身的逻辑结构改变成为适合学生认知结构的学科逻辑结构”［2］。在历史大单元教学中，强调在不同的时空维度上关注历史的沿革，重视中外历史的交汇，实现时空主体的融合，厘清历史发展方向，形成一个包含教材、单元、课等多层级的逻辑链，实现学科知识之间的纵横联系，建立起逻辑清晰的知识体系。

在中国共产党党史专题教学中，我们可以充分运用新民主主义革命时期不同阶段的示意图，如北伐战争示意图、农村革命根据地分布示意图等，精选中国共产党各次重大会议决议的内容，图文结合呈现教学内容。这样的教学让学生基于特定时空，理解中国革命形势的发展与变化，感悟中国共产党始终将国家、民族、人民命运紧系一身，不断调整政策方针，实现民族独立和人民解放，努力构建“新中国”。这样的设计可以在一定时空中将史实、史料、史感三者有机结合，帮助学生形成逻辑清晰的知识体系。

3.抓手：创设问题情境，设计有思维的问题链

“核心素养不是直接由教师‘教’出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”［3］在历史“大单元”教学中，问题设计要遵循学生的一般认识规律，要瞄准知识疑点、认识原点和教学节点，设计具有完整思维链的问题，注意渐进性，由浅入深，由过程到结论，由现象到本质。这样的问题链能够帮助学生构建历史事物之间的逻辑关联，实现大单元内的知识贯通。

教学中，我们可以用与党的创建与红船精神、井冈山斗争与井冈山精神、红军长征与长征精神、延安岁月与延安精神、抗日战争与民族精神、解放战争与西柏坡精神等相关的书画作品创设情境，请学生结合中国近代史知识，阐述如下系列问题：中国共产党的理论如何不断发展完善？中国共产党如何对农村生产关系进行调整？中国共产党如何解决不同历史时期的社会主要矛盾？中国共产党如何不断走向成熟……教师要以问题为引领，帮助学生在追寻答案中提升思维能力，在解决问题的过程中实现能力的释放与提升，学会自主构建知识体系，从“知识本位”走向“素养提升”。

4.关键：重视成果评价，完善知识体系

历史大单元教学课时多、持续时间长，教师应重视学生的成果展示与评价。历史教学评价应该注重多元性，不能仅仅停留在对课堂教与学的评价上，要注重课堂学习评价和实践活动评价的有机结合、形成性评价和终结性评价的有机结合、量化评价和质性评价的有机结合。

多元评价不能以教师一个人的评价为定论，在教学过程中，教师要充分发挥评价的多元功能，达到检测、诊断、激励、反馈和完善的目的。教师应及时反馈学生学习过程中的得与失，成功之处要彰扬并加强，失当之处要改进并完善。总之，大单元教学以学生展示的学习成果为依托，以不同方式的评价总结为手段，激发学生学习历史的兴趣，提高学生运用历史知识解决问题的能力，完善历史大单元知识体系，提升学生历史学科核心素养。

高考命题对教学的导向作用促使我们从高考命题的角度来审视历史教学。历史教师要立足系统性进行大单元教学，注意历史框架的构建和历史思维的培养，提升学生的学科核心素养，努力“把‘教’和‘考’有机地联系在一起，把教育教学和考试评价带入一个共存共荣的新境界”［4］。