培根铸魂，一体三翼，艺术领航——陈继英“人生语文”教学思想探微

马玉娥，崔绍怀

著名特级教师、正高级教师陈继英以其鲜明的教学思想和教学艺术风格在我国语文教学界受到瞩目。研究陈老师的教育论著、教学论文与课例，聆听其系列公开课与讲座，我们认为，其“人生语文”教学思想可以概括为：培根铸魂，一体三翼，艺术领航。

一、培根铸魂，立德树人

培根铸魂是贯穿于“人生语文”教学实践的核心思想。这种语文教学思想是从我国语言文化教育教学语境中产生，在教育教学实践中提炼出来的。陈继英指出：“如果要问当今我国的语文教学普遍缺失什么，可能很多语文界人士都关注不多，而人生语文就是在这样的反思下提出的。”［1］他认为语文教学来源于人生，又要服务于人生。正是基于中华传统文化教育的特点，基于这样的教育教学实践与思考，他提出了在中国语文教学界颇有影响力的“人生语文”教学理念，即中国语言文化是语文教学之根，“启迪人生”是语文教学之魂，语文教学要为学生人生的发展“培根铸魂”。所以，“这个教学理念的核心，是强调语文教学要从促进学生人生发展的角度实施教学方略。基本做法是，以培养语感和思维能力为核心，以读写互动、主动体验和积累为手段，通过读书探究、言意互转，实现语文素养的全面提升；目标是让语文课堂教学充满生命活力和创新活力，培养学生听、说、读、写、思五种能力，发掘人的潜能，培育学生的想象力和创造力，启迪和丰富学生的人生智慧，为学生人生发展奠定语文基础和精神根基。”［1］

从《新课程新高考新思维作文教程》到《语文教学的战略思维与艺术》，再到《智能化时代，语文课这样教》等一系列论著中，可以清晰地看到“培根铸魂”的教学思想贯穿于其研究与教育教学实践的始终，并在新课程教学实践中逐步深化和提升。2006年出版的《新课程新高考新思维作文教程》构建了新作文教学思想体系，用切实可行的路径来培养学生写作方面的多项思维能力，是一线老师可以直接拿来活学活用，并在课堂教学中指导学生写作的范本教材。该书立足于语言文化之“根”，强调语言的积累、建构与应用，在此基础上聚焦学生对比较思维、临界思维、推进思维、假说思维、批判思维等多项思维方法与技能的运用，致力于学生多项写作思维能力的发展与提升，并在这个过程中关注学生对生活的体察，注重加强对学生人文底蕴的培育与熏陶。2014 年出版的《语文教学的战略思维与艺术》则从战略思维的高度建立了符合语文教学实际的“人生语文”教学模式，在进行深入的理论探讨的同时，记录了详实的课堂实践案例，构建了“一思三面八课型”操作系统。“一思”，是指以思维训练为核心；“三面”，是指课堂教学要从“文本层面、生本层面、精神文化层面”仔细考量，设计教学问题与任务；“八课型”，指语文教学的八种课型：导读型、导练型、自读型、拓展型、探究型、创练型、测练型、展演型等课堂教学操作类型。［1］为便于教师在课堂教学实践中合理、有效、有序地展开教学，陈老师还总结了“八步教学流程”：问题引领——自读探究——交流展示——点拨提升——堂上发问——实践演练——课堂小结——拓展阅读。这样的教学思想与设计思路以及相应的课堂教学类型与操作流程，使一线语文教师面对文本，面对教材时有了切实可行的教学路径。而这个操作系统皆以文本的语言文化为“基”，从学情出发，在教学实践中强调通过对文本的初始阅读到深度解读，培养学生的想象力和创造力等多项能力；通过对基于文本与学生实际教学的问题的讨论，启迪和丰富学生的人生智慧，为学生的人生发展“培根铸魂”，奠定语文基础和精神根基。2018 年出版的《智能化时代，语文课这样教》是陈老师及其引领的“人生语文”名师工作室成员的集体智慧结晶，致力于构建智能化时代全新语文教育系统，探索语文教育与智能化媒体结合的途径与方法，但仍然强调新媒体时代要立足于中国语言文化根基，注重传统文化教学，注重对文本解读的智慧挖掘，“要注重对学生认知方式方法的指导，通过新媒体技术的应用，引导学生以发现、探究的方法获得知识，进行发现、探究语文课程的学习内容，提升语文素养，为学生的人生发展奠定好语文根基。”［2］这三部著作在陈老师教育思想中具有里程碑意义，凸显了“培根铸魂”的教学理念和立德树人的教育目标。

在“人生语文”教学思想的系列著作中，有社会主义核心价值观教育，有对中华优秀传统文化的继承和弘扬，有对学生热爱生活、积极向上的生活态度的培养，也有对历史使命感和社会责任感的强化，还有热爱中华文明、热爱祖国、热爱人民等深厚感情的融入。“人生语文”在为学生奠定语文根基的同时，坚持“培根铸魂”，为学生人生发展铸思想之魂、品格之魂、精神之魂。

二、一体三翼，有机融合

一体三翼，是“人生语文”教学思想的又一显著特色。“一体”，是指语文教学必须着眼于学生学习的主体，着眼于学情，因材施教，根据学生语文实际来实施有效教学；“三翼”，是指语言文学文化技能提升之翼、思维发展与提升之翼和人生境界与理想提升之翼。

（一）以学生为主体

皮亚杰的建构主义教学法将儿童或学习的主体视为主动学习者，认为没有主体自身的活动，“就不可能有使受教育者发生明显转变的教学法和教育学”。［3］无论是在教学设计还是课堂教学中，“人生语文”都强调以学生为主体，以学生的学习为中心，尊重学生的初始阅读体验与思考，尊重学生的身心发展规律。在谈及“人生语文”教学理念的课堂设计时，陈老师说：“课堂要照顾学生感受，要以学生的兴趣和生活经历为切入点，设计教学，不可无视实际，生搬硬套。”［4］这种“生本”理念在阅读课和作文课中可以窥得一斑。

在阅读课中，他强调从学生实际出发，关注学生阅读思维起点，关注学生个性化的阅读体验，强调课堂的自然生成与深度思考。如讲授《捕蝶者》时，学生初读提出了11 个问题，他引导学生自主对问题进行梳理、分类整合，并总结散文阅读的一般方法，再通过这些方法寻找答案。学生将探究聚焦于“作者的情感态度”及“美与人生的价值问题”，根据以往的阅读经验，尝试总结出整体阅读、把握“形神”、研究细节等多种方法，并运用这些方法解决了之前的问题。

在作文教学中，他关注学生的写作需求及写作心理，注重对学生写作心理因素的积极调控，他强调作文课的命题、引导、鼓励、展示都要走进学生的心灵世界，作文训练要有适合学生心理特点、符合学生实际和站在学生立场的教学策略。比如，在“引导学生学会运用有效的写作思维方法”的作文教学公开课上，在导入环节，他和马上就要参加高考的学生聊天，了解学生对高考作文的关注点，鼓励学生在课堂上有想法就大胆提出。在文段朗读和比较分析环节，他让学生范读，并将文段交给学生评析。在评析过程中，学生自主总结出了“因果思维法”，然后他顺势引导学生运用这一方法进行现场演练并分享、互评，再总结思维规律，进行有效的升格写作训练。在以学生为主体的“边读边评，写后即评，总结规律，写作升格”的教学过程中，在陈老师积极鼓励并有效引导与点拨下，学生写作的畏难心理得以有效解决，思维被有效激活，写作能力得到了有效提升。这样的作文教学课既有针对性，又有时效性。

谈及教师的作用时，皮亚杰认为：“教师只是儿童学习的促进者，要尊重儿童的学习愿望，不能强加给学生；教师的作用是间接的，教师不是直接把某种现成的知识转交给儿童，而是介绍问题和对策，让儿童自己主动地自发学习。”［3］陈老师的课例很好地解决了教师主导作用和学生主体作用之间协调的问题。无论是在阅读课还是作文课中，教师是学习的引领者、设计师与点拨者，从提出问题到解决问题都在积极地发挥牵线搭桥的引导作用。在此过程中，学生的学习需求、体验与表现欲望得到了满足，自为性和自主性得到了充分发挥。更重要的是，学生在教师的引导中对已有经验进行整理、内化，并通过学习、探讨，重组了自己的知识结构，形成了新的经验，解决了新的问题。

（二）“三翼”齐飞，有机融合

在坚守学生学习主体地位的“主体”教育理念的同时，“人生语文”强调以语言文学文化技能提升、思维发展与提升、人生境界与理想提升为“三翼”，探寻语文教学的生长点和着力点，并将其有机融合在教学实践中。

“人生语文”强调课堂教学要有“两个激活”：“一是把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来；二是激活学生的思维，形成学生积极思考教材的兴趣。”［5］强调对学生听、说、读、写、思五种基本能力的培养，特别强调对学生形象思维、逻辑思维的培养，同时关注学生的历史思维和哲学思维，关注学生在语言、文化与文学方面的积累、感悟与沉淀，注重引导学生把感悟内化为自己的思想并逐渐升华自己的人生境界与理想境界。在讲授《读<伊索寓言>》时，陈老师引导学生抓住文中“所以我们看了《伊索寓言》，也觉得有好多浅薄的见解，非加以纠正不可”这一句中的关键词“浅薄”分析九则故事中的“浅薄”之处，来梳理钱钟书的论证思路。在分析“驴子跟狼”的故事时，他引导学生研读“他不知道医生也是屠夫”这句话，来揣摩作者意图。在对这则寓言的解读中，他引导学生用批判性思维来分析钱钟书所写故事和其原有观点是否矛盾，在进一步分析中，因势利导，肯定学生对善恶的鲜明立场，尊重学生把狼定义为“披着善良的外衣做坏事的典型”的个性化解读。在讲授《拣麦穗》时，他引导学生抓住小红柿子的描写细节，来品味“我”在老汉死后的悲伤，比较分析“我”和那些捡麦穗、备嫁妆的女孩不一样的地方，并以此上升到“她们”和“我”在梦想破灭后的不同态度：她们在梦想破灭后还是“依依顺顺的嫁过去了”，而“我”却寄托了自己的理想并追求这个理想……

在这些课例中，陈老师立足文本，强调对语言的揣摩和品味，同时将批判性思维、比较思维等思维能力的训练融于其中，并在尊重学生个性解读的同时启迪和丰富学生的人生智慧，提升学生的思想境界和人生境界。这种将“语言文学文化技能提升”“思维发展与提升”“人生境界与理想提升”相融合的教学，其实也是对“言语智能”“逻辑智能”“自我认识智能”等多元智能的培养。

三、高效课堂，艺术领航

课堂教学不仅仅讲究知识的传授与能力的训练，更要讲究教学艺术的有效运用。所谓课堂教学艺术，是指教师在教育教学过程中通过语言表达、情境设计等有效生成、引导，有效点拨、引发，有效组织学习活动的方法与技巧。学生的学习兴趣、学习效果、思维活跃程度，与教师教学艺术的运用密不可分。在教学实践中，陈老师娴熟地运用多种课堂教学艺术，领航“人生语文”课堂教学。

（一）智慧、高效的课堂节奏艺术

“人生语文”重视课堂内容的适度安排，注重从学法向度构建智慧、高效课堂，让课堂呈现张弛有度、疏密相间、动静相生的节奏。在讲授钱钟书先生的《读<伊索寓言>》时，陈老师没有面面俱到地讲解，而是鼓励学生从九则故事中任选三则进行分析，既尊重了学生的主观阅读体验，又保证了课堂内容安排的适度。在讲授《捕蝶者》时，他引导学生以散文阅读方法为经去深入解读文本，从学法向度构建高效课堂结构。在讲授《拣麦穗》时，他倡导学生自读课文，并提出疑问，再展示问题，进行讨论。阅读时的安静和展示问题及讨论环节的热烈，将课堂节奏调剂得疏密相间、动静相生。同样，在他的作文公开课中，朗读和对比分析环节的“动”和实践演练环节的“静”及其后展示环节的“动”，使整个课堂的节奏起伏有致，快慢相宜。

（二）强调学生自我发现、探究与创新的课堂引发艺术

“人生语文”课堂教学注重引发的艺术。所谓引发，是指“教师在课堂教学中，通过问题设置、讨论、评价等教学手段，引导、启发、发动学生进一步阅读、思考、体验、探究的一种教育教学艺术”。［6］陈老师强调引发，也善于引发。

陈老师关注学生阅读思维的起点，强调培养学生主动阅读、思辨阅读的习惯，因此，他常常引导学生自读后自己发现问题并提出问题，这样的引发有利于培养学生主动思考、发现问题的学习习惯。这一教学艺术，在他讲授的《捕蝶者》《拣麦穗》中都有清晰的呈现。他还常常通过巧妙设置问题，以“问”激趣，调动学生探究学习的积极性，以此增加学生思考的广度及思维的厚度。例如，在讲授《失街亭》时，学生大多认为马谡骄傲轻敌、死守教条且刚愎自用，是导致街亭失守的重要原因。陈老师充分肯定和鼓励了这些观点，但随即话锋一转，用一组“疑问”成功地引发了学生的探究热情。他问：“对这样的一个人，作为中国智慧的代表人物诸葛亮为什么如此信任呢？”［1］一问激起千层浪，学生的探究热情立刻被调动起来。顺着这个问题，学生探究了诸葛亮不用赵云、王平、魏延等大将，却用马谡的原因，探究了马谡在街亭之役前的功绩，也探究了刘备认为马谡“言过其实，大可不用”有无道理，还探究了诸葛亮在战役中为何会犯用人不当的错误等。更重要的是，陈老师还借此引发了学生阅读《三国演义》与《三国志》的浓厚兴趣。

“人生语文”善于通过讨论，尤其是“辩论式”讨论来引发学生的思辨与创新思维。例如，学习《梦游天姆吟留别》，在揣摩“安能摧眉折腰侍权贵，使我不得开心颜”时，学生大多肯定李白蔑视权贵、傲岸不羁的精神，但有一个学生持反对意见，认为这样的李白缺少合作精神。陈老师趁机引发说：“李白的这首诗历来为中国读书人和士大夫所赞赏，他蔑视权贵的思想，他傲岸不羁的性格，他的风骨，也影响了后世不少读书人。但是，在今天看来，李白这样的精神和思想，还要不要肯定？要不要学习？对李白这种‘不摧眉折腰事权贵’的态度，你有怎样的看法？”［6］这样组织学生展开讨论，学生很快分成两派，唇枪舌剑地争论起来。一节课终了，学生意犹未尽，纷纷要求延时辩论，陈老师趁机提出让学生写辩论稿，学生的探究性学习兴趣和思辨、写作的欲望很快就被激活了。在后续的探究学习中，学生不仅写好了辩论稿，还在老师的“引发”中阅读了《新唐书·李白传》及郭沫若先生的《李白与杜甫》。

“人生语文”善于通过评价机制实施引发艺术，以此调动学生学习的积极性。例如，《访谈》是一篇讲解访谈技巧的知识短文，内容相对枯燥，但社会实践性强。为了引发学生的学习兴趣，在讲授《访谈》时，陈老师把全班分为两组，采用小组积分制，以现场打分的形式来激发学生积极思考、勇敢表达的欲望，学生的好胜心被激起，学习的主动性被调动起来，思维的火花也很快被点燃。由此，陈老师还进一步引发，让学生分组采访学校领导、社区居委会负责人，并写成访谈稿，再对各组的活动与访谈成果进行打分评比，这一系列教学引发艺术的应用，使学生写出了很有质量的访谈稿。这样的教学不仅仅着眼于学生知识的学习，更注重实际应用能力和社会实践能力的培养，由课内到课外，让学习知识与社会实践有效融合到一起。

（三）充满激情与活力，富有感染力的课堂语言艺术

陈老师声音浑厚，总有振奋人心的力量。他上课有激情，感染力强。他的课堂语言张弛有度，又很有推动力，他关注学生的学习体验，总是把自己放在和学生平等的位置，跟学生交流时话语亲切，循循善诱，很容易让学生打开心扉，迅速“入境”，很快就拉近了师生之间的距离，并给了学生学习的信心和动力。

课堂用语很注意呵护学生学习的积极性，尊重学生的个性化学习。比如，学生读文章时因紧张而读错了字，他说：“这位同学读得还是有点紧张，读错了几个字，但不重要。关键是要分析出这段文字究竟写得好不好。”［1］言语间有安慰和鼓励，还指出了思维的方向。又如，学生解读《伊索寓言》时有了个性化的观点，他说：“很好，说得很流畅，有自己的解读，而且通过钱钟书这个解读，学到了一种方法。认真思考！这很好！从狐狸吃不着葡萄也说葡萄酸的这个故事，你有没有不同于钱钟书的，也不同于原来的那个寓言故事的寓意的解读呢？这种解读，那才是创见……”［1］他的这段点评运用了描述性夸奖，遵循了有效表扬的具体化原则，让学生很受鼓舞，同时还鼓励了学生的阅读创新，鼓励了个性化学习，鼓励了批判性思维。

在教学中，用亲切并具有激励性和赏识性的语言来调动学生学习的积极性，其实也就是通过“言语说服”和“情绪唤醒”来调动学生的“自我效能感”。在陈老师的课堂教学中，我们看到了他对学生的爱和尊重。“人生语文”的终极目标是启迪和丰富学生的人生智慧，构建学生人生发展的精神家园，而精神家园的构建需要爱、尊重和鼓励一路护航。

综观我国语文教学界名师的教学思想，我们发现很多语文名师往往是从“教什么”与“怎样教”的教学视角思考和设计语文教育教学问题，而陈老师不仅从“教什么”与“怎么教”的视角设计课堂教学问题，而且常常从“为什么教”这个视角思考教育教学问题。周正逵先生说：“人生语文，提升语文素养，丰富人生智慧，拓展人生境界。”［7］从这个意义上说，“人生语文”教学理念是语文教育最有力的注脚与应然要走的方向。特级教师陈永睿说：“‘人生语文’之理，千百年来已成为我们母语教育的‘潜规则’，但仅露‘冰山一角’，陈继英先生则将它们细化、系统化、通透化，冠之以名，推之以道，践之以行，显示于我们面前，让我们如闻洪钟大吕，深受震撼。”［8］“人生语文”教学“着眼于语文学科本质与人生发展的关系，全面思考传统与现代、理想与现实、教师与学生、理论与实践、课堂与写作、应试与素质等关系”［8］，并联系实际进行深入探索，这样的教学很有实践意义。随着时代的发展，站在未来教育的起点上，研究“人生语文”教学实践，我们深深地意识到其教学思想具有前瞻性与持久的生命力，同时也具有很强的现实指导意义。