遴选合理策略 走出统编教材习作教学的困境

☉肖 云

习作教学一直是语文教学的软肋，统编版教材在习作编排上进行了大胆的改革与尝试，积极倡导以生为本的理念。将教材习作内容与学生的认知无限接近，凸显了学生在课堂教学中的主体性地位。但统编版教材习作教学的现状，仍然存在一些问题，这就需要教师能够从文本的内生点出发，针对弊端进行及时调整和修改，更好地推动学生表达意识的发展。

一、囿于原有认知，穿新鞋走老路

当下，很多一线语文教师都是从原本人教版、苏教版教材中摸爬滚打过来的，对于传统教学中的习作设置和编排理念相对熟悉，一些习作要求更是早已烂熟于胸了。于是，他们依葫芦画瓢，将原本教材的理念，直接迁移到了统编版教材中，习惯于将教材的任务用直接告知的方式布置给学生；然后再从轮廓层面进行象征性指导，就开始让学生进行自主创作。

事实上，统编版教材在习作板块的设置上有了较大的调整。所有的习作内容都有着鲜明的写作情境，并设置了对应的习作任务，清晰地揭示了要求和目标。但他们并没有真正意识到统编版教材在编写中的变化，只是关注了习作设置的内容层面，了解了习作的内容和要求。对于编者在展现内容的方式以及提出目标的路径上所作出的改变和尝试，并没有准确洞察。这就导致很多教师在教学中只能穿着“统编版教材”的新鞋，而走着“传统教材”的老路。

策略：基于编写理念，体现编者意图

在新课程改革之初，语文教学一直在“教教材”和“用教材教”两种价值思潮中徘徊。随着学生核心素养的横空出世，“用教材教”已然成为践行统编版习作教学的重要载体。［1］我们必须要将学生之学放在首要位置上。由此来看，教材就不再是简单的范例价值，而需要在教材编写用意的基础上，基于学生具体学情的不同，进行必要的二次改造。

统编版中有一篇习作要求学生写科幻故事。教学中教师巧妙借助单元中课文的想象方法，依托于教材编者创设的情境以及提供的素材，借助于这些基础性的支撑，相继对教材进行了相应的调整。在学生完成草稿之后，组织学生交流创作经历，比如为什么会想到这样的素材，自己又是怎么写的，在写作的过程中尤其关注了什么——着力引导学生以交流分享的方式，将自己的创作体验和感受，融入到教材之中。然后，以小组合作的方式，相互阅读各自的科幻故事，感受科幻故事的特点，随后再进行组内的修改与调整，并选择优秀作品在班级中范读。

这样的教学既遵循了教材所设置的“写好后，与同桌交流”的要求，同时也根据班级具体情况进行了适度的调整和细化，让学生在自主写作和建构的过程中，走出了属于自己的一片天地。

二、指导泛泛而谈，学生捉襟见肘

我们一直强调在课堂教学中学生是主体，教师是主导，但对于习作教学而言，教师在教学中的主导性角色极其薄弱。很多教师只是简单地带领学生浏览了一下教材中的内容，象征性地明确习作的目标和要求，充其量只是做一些写作方法的提醒，这也反映出教师由于自身缺乏实践性的写作经验，自然也就无法对学生的写作进行指导。

写作过程的背后，本质是思维。只有思维明朗清晰了，学生的表达才能精准而富有条理。现在的问题是，学生往往并不知道为什么而写，也不清楚写给谁看，自然也就无法形成清晰的写作思维，写作方法更是无从谈起了。因此学生只能在捉襟见肘的状态下胡编乱造。

策略：基于学生学情，增强指导效能

叶圣陶先生说过：教材无非就是个例子。例子在实施的过程中，应该成为学生习作迁移、模仿、创作的蓝本和基础。［2］因此，教师要充分发挥自身导学者的效能，以作文先行的方法，从学生的原生态习作中了解学生达成本次习作要求时所展露出来的不足，然后找准教材范例和习作要求之间的差异，帮助学生做好相应的链接和点拨。

比如统编版三下的习作单元，要求学生通过想象创编一个故事。教学这个单元，教师就本着“课文未动，习作先行”的原则，鼓励学生直接根据习作中的要求进行自主性创作，结果学生所暴露出来的最大问题就是缺乏想象的策略和方法。编创出来的故事很多都是胡思乱想，毫无逻辑可言，表面上看想象大胆丰富，但实际上却缺乏应有的逻辑和思维之美。教师就可以借助于编者所选择的两篇精读课文和两篇习作例文，对学生最后的习作进行具有针对性的指导。

首先，借助《宇宙的另一边》的内容，学习作者运用“镜面”想象的知识，来创编故事；通过课文《我变成了一棵树》，学习作者紧扣“变树”这一中心，展开相关想象训练；在学习《尾巴有一只猫》和《铅笔的梦想》这两篇习作例文时，就可以学习作者相似想象和逆向想象的方法。在这样的基础上，教师将学生的关注力集中在单元的习作板块，根据自己所选择的想象主题，合理运用相应的学习方法。

强调学生主体，并不意味着教师就可以做“甩手掌柜”，而是要将指导聚焦在学生最薄弱、最需要的环节上，凸显指导的针对性和实效性价值。

三、拔高习作要求，学生丧失自信

学生是课堂教学的对象，更是教师习作教学中所关注的主体，教学中的任何选择和确定，都应该从学生的角度出发。按照常理，教师对学生应该是最了解的，他们拥有什么、缺乏什么，与教材所设定的目标有着怎样的差距，这些都应该是了如指掌的。但很多教师急功近利，总是习惯性地拔苗助长，拔高习作的要求，导致设定的习作目标始终与学生现有的表达能力严重脱节。

策略：依循最近发展，跳一跳够果实

学生原本都有着强烈的写作欲望，但由于教师未能有效地唤醒学生内在的表达欲望，加上习作要求的一高再高，学生屡次尝试屡次失败，其内在的自信和欲望就会受到严重的影响。因此，教师要善于评估学生现有的认知能力，在目标的设定上要紧扣学生最近发展区，让每个学生跳一跳就可以摘到果实，给予他们充分享受成果的愉悦体验，从而点燃学生内在的表达欲望。

以统编版六上第一单元为例，这个单元的阅读要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，习作要素是“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。总体来看，这个单元的阅读要素与习作要求是一脉相承的，都与“想象”有着千丝万缕的联系。而这个单元的习作板块所设定的主题是“变形记”，要求学生将自己想象成大自然中的一只蚂蚁、一棵草、一粒石子、一头大象、一辆汽车、一个星球等事物，通过想象形态来表达自己的感受，抒发自己的情感。

教学这篇习作时，我们如何来确定学生的最近发展区呢？这就需要从教材编写的整个体系入手。想象是学生思维能力和表达能力的重要素养，统编版教材非常关注学生在习作训练中的想象能力培养，从三年级开始就在不同的单元中，设置了不同的习作要求，以体系化、序列化的方式加以训练。纵观整个教材所设置的想象训练点，从“借助想象编童话”到“这样想象真有趣”，从“创编科幻故事”到这个单元的想象变形，学生通过教材所设定的想象训练，在很大程度上已经掌握了一般性的想象方法，并了解了不同形式的想象知识，也能够借助想象，从故事的起因、经过和结果等维度来构建一个相对完整的故事。将内在的想象从原本天马行空转化到了神奇、合理的层面上。为此，在这篇课文的教学中，教师就应该着重引导学生从自己的生活实际出发，阐明自己想要变成某一事物的原因。将这种原因与变形之后的遭遇、感受形成有机整体，让想象之因、想象内容以及最终结果，都处于相同的逻辑体系之中，进一步提升学生想象的内在意识。

习作教学是语文教学的核心支柱之一，更是衡量学生关键能力和核心素养的重要范畴。教师需要针对当下习作教学所暴露出来的问题，及时采用对应策略，以提升学生的表达素养。