莫兰复杂性思想视野下教育督导体制机制改革探析

●蔡勇强 刘 夏 林小平

教育督导体制是人民政府教育督导室在机构设置、领导隶属关系和管理权限等方面的体系、制度、方法、形式的总称；教育督导机制指制约、引起教育督导事业发展变化的内在结构和作用方式。[1]无论是体制还是机制，都肯定教育督导作为复杂性系统的本质。其复杂性具体体现在:第一，教育督导所经层次之幼儿教育、义务教育、职业教育、高等教育等多个层级；第二，教育督导所携内容之机构、职能、人员、运行等多种要素；第三，教育督导所涉环节之政策、管理、课程、教学等多重领域；第四，教育督导所含手段之监督、指导、评估、监测等多类方式。在此复杂性之下，仅凭“简单范式”的理性归纳和线性勾勒已难以解释所有，急需以复杂性思想为参照，探讨我国教育督导体制机制的改革。本文以法国当代提出“复杂性范式”的著名哲学家、社会学家埃德加·莫兰(Edgar·Morin)复杂性思想的三种理论对应教育督导体制机制的三对属性，指出粗陋所在，阐明修正之法。

一、自组织理论：教育督导体制机制的程序性与偶然性

莫兰以复杂系统为参照，摸索出有序性与无序性共生机制下的自组织理论。反观教育督导体制机制，它借内生的复杂性特质归纳出程序性与偶然性的并存效应，也可用莫兰的自组织理论摹写这两种属性的应然路径。

(一)莫兰的自组织理论：有序性与无序性的共生

以牛顿为核心的经典科学崇尚因果与命定，且认为宇宙以有序为本质，无序仅为其表面虚幻，故竭力追求有序性。莫兰在近代科学与完美真理的笼罩下意欲走出思维的“死胡同”，故转向了有序与无序的关联思想。

在相互关系上，莫兰肯定有序与无序的共生，也指出两者双义性的作用：有序性维持事物的稳定存在，但具有阻止事物的变化从而产生新东西的保守性；无序性破坏事物的稳定存在，但它为多样性的发展创造条件和提供机遇。[2]因此，有序以稳定性架构了事物发展的外围框架，无序借变化性充盈了事业进展的微小窗口。从而，以无序打破“围城”下的保守，以有序稳固“小窗”后的无界。二者的统一组建了事物发展的外在结构，也彰显了事物发展内在主体的开放。

莫兰指出组织的产生，既与有序有关，也与无序相连。它可以藉由无序下的偶然，也可以归咎于有序中的规律。自组织理论本就是系统何以自动化地从无序走向有序，从低级有序走向高级有序的机制陈说。在有序与无序的统一基础上，可以延展出自组织的分类：自发的自组织和能动的自组织。前者来自生命前，以无目的性和自然状态化为组织实然，并非自组织机制的关键，也无关系有序与无序的生成与关联。后者行于社会中，以目的性牵引行动方向，以变化性融会纠改选择，成为自组织性能的关节，须以有序与无序的共生性为依托。

在方式方法上，莫兰提出“程序”和“策略”两种概念。程序是应用在完全由有序性支配的稳定的环境中的实践方法，它由一个固定的行为序列构成。策略是应用在有序性和无序性共同干预的变动环境中的行为方法，它包含了一些程序化的片段，又包含了许多随机应变的修改措施来弥补行为过程中不利事变产生的影响和捕捉有利事变提供的机会，因而是可变动、发展的。[3]因此，在有序与无序的共生状态下，要习得由程序化片段和随机性捕捉所组建的“策略”之法。

(二)教育督导体制机制：程序性与偶然性的并存

折射到新时代下我国教育督导体制机制的改革之路，以《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》(以下简称《意见》)为例，会检验出部分局限，也会总结出部分新机。

1. 教育督导体制机制的程序性

《意见》规定，以各级分别设置教育督导委员会及办公室而组建中央、省、市、县四级教育督导机构，以督政、督学和评估监测的三位一体为教育督导职能。其中，督政以地方政府落实党中央、国务院重大教育决策部署情况为重点，督学以学校落实立德树人、提升教育质量情况为重点，评估监测以教师队伍建设、办学条件和教育教学质量为重点。由此，形成了权责完备、分工明确的教育督导体制机制。

在由上到下的层级中和由统到泛的职权中可以析出程序化的成分。教育督导圈定在有序的场域——四级共存的教育督导机构和“三位一体”的教育督导职能，以相对固定的方式——教育督导职能的限定和教育督导内容的控制，和序列成型的路径——中央对地方和地方对学校，勾勒了一种简单而线性的程式。这是教育督导体制机制以有序为参照而凸显的一种属性，它善由规则形成框图，但也易由固定构筑囹圄。其一，在由规制创设的框图中，中央与各级政府的工作皆具所属性，从而使得从属于教育管理范畴的教育督导实现便捷与畅通。其二，借助固定标志的程序，难免致使规训的搭建、运行与管理等固化。此时便需要无序的加持，以促发偶然对于固化的打破。

2. 教育督导体制机制的偶然性

偶然性和程序性是一组相对的概念，但也可以共生共存。此处的偶然性并非指事件的概率取值，而是在人为的干扰下，允无序于有序中，使得所行事件充满可能性。诚然，依教育督导体制机制来看，势必要求教育督导人员以应变意识与主体实践投身于监督与指导中。这需要合理调整督导人员准入机制和培训内容。

其一，在准入机制方面，除却对于应聘人员政治素养的考察、业务能力的评判、身体状况的鉴别等，还要考验其破框思维的有无。其二，在培训过程之中，虽已包含专业知识和技术的内容设置、方式方法和时长的途径规划，但缺乏现实模拟和应对的机制设定。教育督导人员不仅要具备规则意识和层级观念，还要持有打破思维和应变的能力，如此才能在复杂的督导事业中实现更为精细的监督与指导。

二、多中心理论：教育督导体制机制的集体性与独立性

莫兰由复杂系统切入对整体与部分的关系探讨，同时直言一中心与多中心的论争。而察于教育督导体制机制，会以复杂性特质的分解得整体性与独立性的融聚，且概括出教育督导管理与保障应有的理论认知。

(一)莫兰的多中心理论：一中心与多中心的辩论

在相互关系上，莫兰发起一中心与多中心的辩论。一中心即一系统的集权性和支配性地位的建构。由于一权的独立而使得整体结构趋于经济与高能，但易形成从属部分因不被利用而招致浪费之行，也易驱使中心主体因不受控制而滋出寄生之嫌。多中心则指诸部分不受阻挠而共做决策。由此，借助规划可以在多单元、多区段的共通性中弥补一中心独断的失误，借助竞争可以突出该单元、该区段最优的路径并衍生创新的机能，最后形成多元、互控和应时而变的发展。其中，莫兰之于多中心优势的列举并非全然否定一中心的作用，而是允于最中心化也即最高决策中心的架构，试图借其高度复杂性实现自发与控制。

莫兰认为整体与部分均为主体。整体可以大于部分之和，由此促使整体性的涌现与生成；整体也可以小于部分之和，因而导致部分性的约束与控制。而部分成为部分，整体方为整体，要求建立相对自主和相对复杂的多中心体制。

(二)教育督导体制机制：集体性与独立性的融聚

延伸到我国教育督导体制机制的形成与维系中，会鉴出一些不足，也会统出一些经验。

1. 教育督导体制机制的集体性

在构建中国特色社会主义教育督导体制机制的过程中，分督政、督学和评估监测三位进行。督政，以中央为统摄，构建对地方各级政府的分级教育督导机制；督学，以国家架构标准，形成地方为主，督导学校的工作机制；评估监测，以教育督导部分作为统一，组建多方人员参与的评估监测机制。由此，以最高决策中心和多元参与中心凸显教育督导体制机制的集体性。教育督导走出个人主义意识形态的单一圈层，奔向公共性的社会空间。但以范围来说，假若过于全面与深入地扎根于教育行政部门之内，就会丧失本己内在的自主性，因而需要如下独立性的赋予。

2. 教育督导体制机制的独立性

在管理体制层面，由同级政府授权，在教育行政部门内部建立教育督导机构。尽管内置于教育行政部门之列，但要对人民政府负责，代表人民政府依法行使教育督导职能，同时受上级督导机构的指导，由此形成相对独立的性质。在保障机制，特别是在《意见》提出的经费来源——各级政府应将教育督导工作经费纳入本级财政预算，由教育督导机构统筹使用，亦可看出相对独立性。但仍可在人员编制上进行划定，以在细则上充分体现其属性。须注意的是，独立性的赋予并非意味着完全对立与绝对独立，它含有一定范围和一定条件的限制。由此与集体性形成融聚，以集体性指出最高决策中心与多元参与中心，而以独立性彰显教育督导之于督导工作的直接获悉与监督。

三、认识论理论：教育督导体制机制的局域性与宽广性

莫兰在复杂系统基础上又提出了合理化与合理性的区分之说，析出观察者的品质。而探讨教育督导体制机制，可认知其复杂性特质下局域性与宽广性同在。

(一)莫兰的认识论理论：合理化与合理性的分辨

莫兰用合理化与合理性的区别表达认知与真理。他将合理化作为观察者本己认知后对所涉事物的完美解释，而视合理性为观察者自我省思后对所涉事物的修正准备。在这两者的较量中，可以判辨认识的限度和有时不可解释，因此需要更为宽广的认知，以完成超越。莫兰曾言，一个正确的观察不仅需要对观察的正确性的检验，而且需要观察者对自身的观察和检验[4]，这凸显了两种思考：观察对象的理论为何，观察观察对象的“我”的理论又为何。由此，在认识论层面，要试图以元理论出发寻找合理性，同时要习得多理论共用的思维，以制衡某一理论运用的局限。

(二)教育督导体制机制：局域性与宽广性同在

1.教育督导体制机制的局域性

在机构设置中，由中央作出决策和指示，省、市、县分级执行；在职能分配上，由国家统筹标准并督于各级政府，以教育督导机构贯通教育指示后鉴于各级学校与其他教育机构；在具体内容上，督政以上层规制的有无执行与负责为主；督学以学校立德树人目标的践行程度为重；评估监测则以教育教学质量的实现对照为准。故而，教育督导由管理体制和运行机制中凸显出特有的界限，以构成局域性的特质。由此，避免了权力的滥用与任意，防止了机制的杂糅与混乱。但层级的划分与职能的界定也易导致监督的纵向行使，而漠视了监督的横向扩充。

2.教育督导体制机制的宽广性

这主要体现在教育督导问责机制的复杂性安排，但仍有所缺失。其深化之处在于，建立督导结果必须向全社会公开以接受全体民众监督的报告制度。这看到了认识论的个体局限和多元参与，从而将教育督导人员拉出“上帝视角”，形成“客观维度”。然不足在于，督导人员的督导与多元群体的监督仅仅作用于被督导单位的反馈与整改，较少涉及督导人员自我认知的自检与再纠。应形成三种“回头看”机制：一是教育督导人员回顾督导实践，以元理论(“我以何”)的深入让督导工作和督导报告充盈合理性。二是被督导单位回溯工作安排，以寻因性(“为何”)和反馈式(“应如何”)的路径整改不到位和有问题的地方。三是各级教育督导机构回返被督导单位，以复查法(“已何为”)再督于被督导事项和曾发现的问题，加深整改效果。