“教育内卷化”的内涵表征与破局思考

刘雅晴 （哈尔滨师范大学教育科学学院）

2017年“内卷”一词因几张名校学霸的图片在网络上流传开来而进入大众视野，并且热度持续上升，之后入选2020年《咬文嚼字》年度十大流行语。“教育内卷化”这一话题不仅在网络上引起关注，更在学界引起了广泛讨论：杨雄认为，我国的儿童教育出现了明显的“内卷化”，抱着一种“超越别人家孩子”的信念，无论是学生还是家长都活得精疲力竭；冒荣认为，面对应试教育背景下的高考竞争压力，大量学生和家长付出了过量的精力和资金并未获得明显的收益，这其实是一种无谓的消耗；杨小微指出，“内卷化”在教育上的体现是虽然表面上有“量的增加”，但实际上发生了“质的停滞”。虽然“内卷化”为教育研究提供了一个有力的分析视角，但与此同时也存在一些批评的声音，有学者指出，用“内卷化”笼统概括教育当中出现的“教育投资不能获得有效回报”的现象是一种误用，因为教育资源的投入牵涉十分复杂的社会机制。那么是否能用“内卷化”的视角分析当前我国教育面临的困境？如果可以，教育“内卷化”的基本内涵和表征又是什么？

一、“教育内卷化”是什么

《职业技术教育》杂志2002年第30期的一篇时评——《内卷式农业、教育以及就业》最早将“内卷化”与教育联系在一起，文中提到美国黑人贫困群体在内卷式生产方式下“难以通过积累财富和提升自身教育水平来获取更多的机会和更高级的权利”。陈坚（2008年）以“内卷化”视角研究农村教育，指出农村教育观念、目标定位、教育功能等均呈现出“内卷化”的趋势。傅树京（2016年）指出教育评价中的“内卷化”现象削弱了教育评价的积极功能，投入的人力、物力很多却没有实现教育评价的真正目的。虽然“内卷化”在教育领域中的应用由来已久，但“内卷化”一词最早并不是产生于教育领域，而是萌芽于康德（Immanuel Kant)的哲学思想，并在文化学、人类学、政治学领域当中形成了丰富内涵。

“内卷”一词的英文为“involution”，起源于晚期拉丁文“involutio”，最初应用在解剖学中，意为“被扭曲或盘绕的状态；折叠或缠绕”。康德在其著作《判断力批判》中指出：在预定论的前提下，同类事物可以通过单纯离析出来的方式而产生，称之为“个体的预成学说”，亦可叫作“先成论”。“先成论”的捍卫者认为自然的形成力不影响个体，个体只是从母体中脱胎。邓晓芒将康德的“先成论”更贴切地译为“退行论”（involutionstheorie）或“套入理论”（die Theorie der Einschachtelung)，表示一种与进化相对的向内演化。韦森认为康德的“先成论”已经涉及人类演化过程中的“内卷”问题。

在文化学领域，美国人类学家戈登威泽（Alexander Goldenweiser）提出“内卷化”一词用以概括某种艺术形式达到终极形态的特征，并用晚期的哥特式建筑风格作出形象说明：艺术的基本模式已经确定下来——基本元素是尖形拱门、肋状拱顶、花窗玻璃等，技术性的细节不断加强——拱顶天花板的纹理、窗花的样式变得越来越精细，最终内部只能变得更加错综复杂。戈登威泽提出的“内卷化”阐释了某种文化达到终极形态之后，只能通过对基本元素进行技术性加工而保持自身的风格。戈登威泽进一步将这种特征概括为“逐渐的复杂化”“统一内部的多样性”及“单调中的精湛”。

在人类学领域，美国人类学家格尔茨（Clifford Geertz）20世纪50年代研究印度尼西亚农业生态时，发现爪哇岛的面积仅占整个国家面积的9%，却因为适宜种植供养着近三分之二的国民，伴随人口压力日益增长，同时又受到殖民政策和地理因素的限制，爪哇人难以将土地向外扩展。由于湿稻种植能够在吸收新增劳动力的同时保持边际劳动生产率的相对稳定，爪哇人为了维持生存选择以越来越复杂的耕作方式力求在单位面积的耕地上吸收更多的劳动力。由此格尔茨提出“农业内卷化”一词，用以概括爪哇不断“自我战胜”的农业生产模式。历史社会学家黄宗智在对华北的小农经济变迁的研究中指出：“……家庭式农场无法解雇本身的劳动力，与经营式农场相比，往往会因人口压力、生产关系等因素而忍受剩余劳动力的存在……即使在单位面积的耕地上家庭式农场投入了比经营式农场更多的劳动力，也不能获得更高的单位面积产量。”由此提出家庭式农场中出现了“内卷化”的趋势。之后，黄宗智在研究长江三角洲小农经济时，提出“过密化”一词来替代“内卷化”，他认为，明清时期该地区农村家庭的经济增长是因为家庭劳动力得到了更加充分的利用，劳动力的单位工作日报酬没有随之增长，进而提出“过密化”是一种“无发展的增长”。

在政治学领域，杜赞奇（Prasenjit Duara）提出“国家政权内卷化”概念，即国家政权缺乏建立有效官僚体系的能力，需要依靠复制旧有的国家与社会关系来扩大行政职能——在赋税征收系统当中，乡村社会中的非正式团体取代了乡级政权组织，国家增加财政收入要依赖非正式机构收入的增加。杜赞奇的“国家政权内卷化”中，旧有体制的扩张与建立有效官僚体制的合理目标处于冲突之中，国家政权的“内卷化过程”与“功能障碍”同时出现。

“内卷化”虽然被应用在不同的领域，但其基本内涵可概括为三层：第一，系统到达一种最终形态之后，只能依靠内部基本元素或旧有习俗的自我复制维持自身运行，无法实现质的飞跃；第二，受外部因素限制，系统内个体或群体形成固有行为模式，导致系统内耗不断加剧，呈现出“有增长、无发展”的状态，并伴随个体“边际收益递减”的负面效应；第三，“内卷化”蕴含系统发展过程中的目标替代，“衍生目标”与“原有目标”陷入互相冲突的状态，从而阻碍系统正常功能的发挥。基于对“内卷化”一词基本内涵的梳理，“教育内卷化”不应局限于用来描述“争夺有限的优质教育资源”或“教育投资不能获得有效回报”的现象，而应该包括如下内涵：第一，教育系统内部变得极为复杂并产生了抵御质性变革的能力；第二，受到外部因素的严格约束，个体形成了固有的行为模式，教育系统内耗加剧；第三，教育偏离育人初心，过于追求确定性的结果，教育功能失调。

二、“教育内卷化”的表征

（一）制度改革陷入僵化

教育制度是某个国家或地区各级各类教育机构与组织系统及其管理规则的总称。我国现行教育制度的基本框架到20世纪末已基本确立，为培养社会主义建设所需人才和提升国民素质奠定了坚实的制度基础，但在之后的运行的过程中内部不断精细化，产生了治理成效欠佳、难以产生质性变革等问题。

首先，在重点学校制度方面，中华人民共和国成立之初，为提高学校办学质量，培养工业化建设人才，国家在1953-1954年，先后确立了第一批（194所）重点中学和第一批（6所）重点高校。20世纪80年代初至80年代中期，重点学校规模进一步扩大。1990年，国家教委提出在“八五”期间集中力量办好一批重点高校；1994年5月，“211工程”启动；1998年《面向21世纪教育振兴行动规划》中提出要支持部分高校创建世界一流大学和高水平大学，“985工程”启动。重点学校的产生与发展贯穿于我国经济与社会飞速发展的时期，但也带来了教育资源分布不均、择校竞争日益激烈等弊病。1994年，《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》中明确指出，办好每一所小学和初级中学，取消义务教育阶段重点校（班）与非重点校（班）。2001年，国务院出台《关于进一步做好治理教育乱收费工作的意见》，提出义务教育阶段严禁招收“择校生”。2006年，《义务教育法》（修订）中明确提出取消义务教育阶段重点学校。虽然取消“重点学校”的政策屡次颁布，但“重点学校”摇身一变，被贴上“实验学校”“示范学校”的标签，教育资源差距进一步拉大。

其次，在义务教育改革方面，关于减负的政策长期存在并不断趋于具体化。90年代至21世纪初，国家教委相继颁布《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》《关于全面贯彻教育方针、减轻中小学生过重课业负担的意见》，教育部颁布《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》。进入21世纪以来，教育部颁发《小学生减负十条规定》重申“就近入学原则”，并提出均衡编班、规范考试、严禁违规补课、强化监督等具体措施；《中小学生减负措施》（减负三十条）进一步具体到严控书面作业总量、严格控制考试次数、严禁超标培训等等。虽然“减负政策”三令五申，但减负之后在应试教育的选拔机制下学生转向学校之外的学习，学生负担“不减反增”。2021年8月，中共中央国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），提出“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”“坚持从严治理，全面规范校外培训行为”的两点规定。“双减”政策向“课后教育培训乱象”重拳出击，减负力度之大前所未有，但还不能从根本上缓解教育焦虑，“择校竞争”与“聘请私教”之风依旧盛行。

最后，“取消重点学校”与“义务教育阶段学生减负”的制度颁布不断增长，治理成效却差强人意。“促进义务教育资源均衡发展”“减轻学生负担”相关政策的多次出台与“择校竞争”“减负变相”的现状共存，教育制度改革形成路径依赖，自我复制和精细化并不能从根本上解决问题，制度改革“内卷化”现象值得引起深思。

（二）过度竞争加剧内耗

受到儒家文化观念影响以及教育资源分布不均、社会竞争日益激烈的现实条件制约，教育中的过度竞争愈演愈烈，内耗不断加剧。这种内耗主要体现在个体付出大量精力、财力等资源，期望在竞争中脱颖而出，但过度竞争的结果是教育评价标准也随之提高，所有人又回到同一起点，最终在无休止的内耗中，教育成效并没有明显提升，个体的幸福感、教育回报率持续降低。

在“教育内卷化”的泥潭当中，或是主动参与，或是被动卷入，每个人都不能独善其身。在义务教育阶段之前，家长已经掀起了过度竞争的热潮，“给孩子报多少兴趣班才够？”“刚上幼儿园的孩子英文词汇量不到两千是否可以？”“上小学之前阅读量需要达到多少本？”成为家长群中持续保持热度的话题。归根结底，疯狂的“鸡娃”是因为家长不甘心让孩子输在起跑线上。步入学校之后，学业上的过度竞争迫使学生围绕测试标准和考点在固定知识范围内耗费大量时间以精益求精的方式完成重复性作业。PISA（2018）数据显示我国“北京—上海—江苏—浙江”四省市学生每周课堂学习时间为31.8小时,在“学校归属感”和“学校满意度”两项测评中分别位列79个参与国家的第51位和第56位，学生在校幸福感处于偏低水平。纳什均衡中的“囚徒困境”理论能很好地说明“教育内卷化”中过度竞争机制的形成：警察分别对两个犯罪嫌疑人进行独立审讯，假设两个人互相保持沉默，则证据不足，两个人都坐牢一年；假设一个人揭发对方，另一个人保持沉默，则揭发者无罪，被揭发者坐牢五年；假设两人互相揭发，则两人都坐牢三年。由于信息不透明，而选择“揭发对方”则可以避免最坏（坐牢五年）的结果，因此结果为第三种假设作为一种均衡解，发生的可能性最大。同样，在教育竞争当中，由于不了解其他竞争者的状况，每个人只能更加努力、拼命向前跑才能避免“被别人远远落在后面”。

过度竞争花费了过多精力和财力，带来的却是无意义的消耗。“今天你卷了吗？”不仅仅是一句调侃，更包含了被迫“卷起来”的心酸和无奈，折射出了教育焦虑的不断蔓延。在不良的教育生态中，人们纷纷加入“内卷”大军，教育中的过度竞争愈演愈烈，加剧了系统内耗，当前教育面临着“有增长、无发展”的实然之困。

（三）教育功能发生异化

教育的改革是为了教育功能能够得到更好的发挥，但现阶段的教育模式十分看重考试成绩，培养目标始终无法打破应试教育的桎梏,在低效的“教育内卷”中，教育功能发生异化，“重筛选、轻培养”的倾向日益突出。

我国教育的根本目的是培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）提出，要更新人才培养观念，尊重学生个性选择、鼓励学生个性发展。但是在实践当中，“唯分数”“唯成绩”常常与本应追求的育人目标处于冲突之中。在学校层面上，数字化的评价指标使得学校治理流于形式而忽视了对学生的培养，为了追求升学率、录取率，不得不将学生局限于有限的知识体系内，通过机械背诵、研究题型、重复训练、分层培养等方式提高学生的学习成绩，但实际上育人目的实现效果并不理想。在学生层面上，低效、标准化的学习方式耗费了学生过多的时间和精力，统一的衡量标准在某种程度上使学生失去了进行综合性学习的机会，部分有特殊兴趣和天赋的学生不能充分发挥自身潜能。考试是衡量教育成效的重要手段，分数是检验教育质量的重要标准，但手段与标准不能替代育人目标成为教育的最终目的。筛选是教育的功能之一，但不能凌驾于教育的本体功能之上，若教育筛选功能超过了合理限度，发挥的筛选作用越强，学生学习的负担就越重、效率越低、浪费的时间精力越多。

21世纪初，著名的钱学森之问——“为什么我们的学校培养不出杰出人才？”振聋发聩。我国拥有世界上最庞大的受高等教育的群体，但世界科技创新舞台上国人的身影明显与此规模不相称。随着功利主义价值取向的兴起，“重筛选、轻培养”侵蚀了教育的育人逻辑。教育异化为对分数的盲目追求，学习与提升能力的动机是担心被别人超过，无数学生在相同的轨道上竞争，教育的本质是为升学服务，教育功能的“重筛选、轻培养”倾向在“教育内卷化”的乱象中展现得淋漓尽致。

三、“教育内卷化”破局之思考

“内卷化”为研究当前教育面临的困境提供了一个理论视角。当前我国教育在制度改革、教育竞争、功能发挥中均呈现出极强的“内卷化”特征，破解“教育内卷化”要从以下三个方面入手：

（一）重构教育制度，打破内部壁垒

中华人民共和国成立之后至1999年高校扩招计划开始，我国高等教育一直具有“精英教育”的色彩，同时义务教育阶段重点学校制度为向高校输送人才提供了保障。此后在义务教育普及、高等教育毛入学率逐年上升的背景下，取消“重点学校”与“非重点学校”的政策多次出台，但二者之间已经形成了一道分明的壁垒，为避免“教育内卷化”愈演愈烈，教育制度重构迫在眉睫。

从教育制度改革的“内卷化”局面走向教育制度重构要打破固有思维模式、放眼全局，突破制度改革的瓶颈。教育制度重构不能“一刀切”，而要重视均衡和质量。在注重均衡方面，义务教育具有纯公共产品的性质，要切实缩小义务教育阶段各学校之间的差距。减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担、校外培训机构专项治理、民办教育发展规范调整、校长教师轮岗系列政策相继出台旨在促进义务教育均衡发展，成为教育制度重构的“先声”。在注重质量方面，要提升义务教育、中等教育和高等教育之间衔接的科学性与合理性。随着经济发展与时代进步，中等教育阶段普职分流成为优化中等教育结构的现实要求与发展趋势，高等教育作为准公共产品未来需要更加层次化和立体化，满足人们接受优质教育资源和社会发展的需求。义务教育均衡发展、建立高质量教育体系和多元评价体系是教育制度重构的关键所在。

联合国教科文组织第41届大会发布的《共同构想我们的未来：一种新的教育社会契约》中提出：缔结新的社会契约必须遵守两条基本原则：一是确保人们终身接受优质教育的权利；二是强化教育作为公共行动和共同利益的形式。在重构教育制度的过程中机遇、挑战与风险并存，人人能够享受优质的教育资源是教育未来的发展方向，离不开国家政策支持下教育制度重构及其保障机制的落实。

（二）加快教育公平，构建良好生态

罗尔斯认为：无论个体最初处于怎样的社会地位和阶层，禀赋和能力相当的人应当接受大致平等的教育以充分发挥其才干，这是教育促进社会流动的理想状态。中国式的教育投资以家庭为基本单元，在现行的教育体制下，小学、初中、高中、大学的升学制度指明了一条学生可能获得良好发展的未来道路。现有教育模式并没有为个体未来发展的多样化提供更多选择的余地，从而产生在单一途径中投入过多的资源、耗费大量精力、教育系统内耗不断加剧的不良后果。

首先，构建良好的教育生态要从加快教育公平入手，党的十九大报告中明确提出：“推动城乡义务教育一体化，高度重视农村义务教育，努力让每个孩子都能享受公平而有质量的教育。”体现了教育起点公平和机会公平的诉求。其次，学校、家庭、社会共同构建了教育生态，学校承担着传递知识、塑造学生品格的重任，家庭在育人方面发挥着关键作用，社会价值导向对教育观念具有重要影响，良好的教育生态需要家庭、学校与社会形成合力。

教育关乎个体幸福、关乎未来人才培养，无论从国家层面出发，还是家庭层面出发，“教育内卷化”亟待破解。 要以良好的教育生态带动理性的教育竞争，褪去“过度竞争”的热潮、跳出“教育内卷化”的怪圈、从无效内卷走向合理竞争。

（三）匡正育人立场，直面“美丽风险”

“教育总会包含风险……我们想让学生学习并取得成就，但那不意味着一种教育技术，风险总会存在……教育不意味着‘输入’与‘输出’的完美匹配：如果我们去除教育风险，那也就意味着我们真有机会去除整个教育了。”教育是人与人之间的互动，不应成为完全可控和预测的，育人目标不应局限于对高分数和高绩点的追求，良好的学习方式和学习态度、解决问题的能力等都需要受教育者通过自身经验的不断积累来获得。

在个体行为选择层面，“教育内卷化”产生的原因是现阶段人们对教育达成了一种高度共识，“学习上‘拔尖儿’才意味着优秀和拥有良好的发展前途、必须要牺牲课外时间做更多的练习、学习更多的技能才能打败竞争对手”等。匡正育人立场，直面“美丽风险”，关键是要改变现阶段人们对教育的共识：从教育者层面来说，教育者要勇敢地承担起塑造学生个性、培养其创造力的教育责任，而不是在“教育内卷化”的洪流当中随波逐流；从学习者层面来说，跳出“教育内卷化”的泥潭并不意味着要“躺平”，而是要避免将时间、精力消耗在不必要的地方，成功有不同的标准，找到自身感兴趣并且适合自己的领域和发展方向去深耕，同样能收获精彩。