建筑学专业整体性单元课程教学模式探讨

童淑媛，李哲，宋盈，罗明

建筑学专业整体性单元课程教学模式探讨

童淑媛，李哲，宋盈，罗明

(中南大学建筑与艺术学院，湖南长沙，410075)

文章以高校建筑学专业为例，分析了新时代大学生核心素养的内涵与框架、我国建筑学人才核心素养的变化，以及当前建筑学专业教学模式的现状与不足，得出了基于新时代大学生核心素养的课程教学改革的目的与意义，并提出建筑学专业整体性单元课程教学模式的构想，以及将其融入教学环节的可操作、可推广的具体做法。通过比较新旧教学模式的不同，验证新模式对新时代人才核心素养培养改革的成效，以期为在专业教学中真正落实新时代大学生核心素养的培养、切实推进新时代人才教育目标的实现提供参考。

核心素养；建筑学；单元课程；教学模式

一、新时代大学生核心素养的内涵与框架

大学教育目标随着时代变迁而不断变化，当今多变的社会经济环境促使教育界更注重个人核心素养的培养，以期使个人在离开学校后能具备自我提升与终身学习的能力，适应快速的知识更迭节奏。

国际教育界对核心素养的研究较为深入。OECD(经济合作与发展组织)曾设立专门的核心素养研究项目(DESECO项目)，该项目在当时的背景下从三个维度定义核心素养，认为核心素养的培养主要需要解决人与社会、人与自己、人与工具的关系[1−2]。随着时代的发展，不同国家的学者根据时代、国家和学科的不同，进一步完善了核心素养的内涵，建立了框架模型，强调突出“核心”的重要性。其中大多以新时代背景下人类共通的核心素养(如自我提升、终身学习及社交沟通等)为“核心”基底[3−5]，结合各国国情与学科特点呈现出差异化的“核心”特色内容。

我国核心素养体系的建立相对较晚，关于大学生核心素养的研究较为典型的主要有两类：一类以李艺、钟柏昌等学者为代表。他们提出“层次说”，把核心素养分为三个指向层次：上层指向科学思维、中层指向问题解决、下层指向基层核心[6]。另一类以褚宏启、余文森、刘恩山等学者为代表。他们提出“要素说”，认为学科中对学生的发展最有用的知识和情境是核心素养的关键要素(见表1)[7]；此外，跨学科的要素也同样重要。尽管关于核心素养的内涵阐释各位学者的见解不同，但是学界公认的大学生核心素养通常具有相似性。结合新时代的特征，可以大致提取出大学生核心素养各个特点的新时代着力点(见表2)，进而具体化为新时代大学生核心素养的基本框架(见表3)。框架的建立使教师在具体的专业教学中能很好地针对核心素养的要求，提出相应的教学对策。

表1 我国关于大学生核心素养的典型研究

表2 学界公认的大学生核心素养特点

表3 新时代大学生核心素养的基本框架

二、核心素养培育目标下建筑学教学改革的意义

(一) 建筑学人才核心素养的变化

建筑学专业人才所需的核心素养具有时代性和学科特性(见表4)。我国现代建筑教育起步于20世纪20年代初，从引进巴黎美术学院布扎(Beaux-Arts)体系到1952 年全国高等院校调整，布扎体系一直是我国建筑教育统一采用的教学体系。文艺复兴时期①的时代特点要求建筑教育培养思想与行动、学理与工法、知识与技能相统一的思想者和实践者。巴黎美术学院布扎体系的建筑人才核心素养以艺技兼备、通知通能为主，具体采用美院式的建筑教育，主要学习高超的绘画技能、柱式、比例与尺度、经典著作等。

1919年，德国建筑教育家格罗皮乌斯创建了包豪斯建筑教育体系，该体系强调将现代技术与艺术有机统一，以工坊形式培养学生的动手能力。1952年，梁思成先生将其引进国内，20世纪七八十年代，这一教育体系与之前引进的布扎体系和我国本土教育体系两次融合，形成西式方法与中式内容相结合的教学体系[7]，以适应当时我国经济建设对人才的需求。同时，学界将建筑学人才的核心素养界定为职业建筑师应具备的素养、知识和能力，以满足学生毕业即可投入工程建设的人才培养要求。

在当今工业4.0时代及国家思政教育大背景下，新技术、新需求成为建筑学科发展的指挥棒。传统行业界限、现实与虚拟界限的消融与交互，促使学科交叉得以发生，这对学生的知识结构提出了更高的要求。因此，建筑学人才培养需更注重培养学生解决复杂问题的系统性思维以及与社会相适应的创新型实践能力。建筑学人才核心素养开始呈现多元且复杂的趋势，思想、文化、专业和身心素养缺一不可。在具体的教学过程中表现为：思政引导、文化包容；人文社科、自然科学等知识建构；获取知识、应用知识、创新、表达和协调等能力培养；等等。因此，新时代新的人才培养目标和新的核心素养内涵对教学体系、课程教学各环节和教师能力等也提出了新的要求，教学改革迫在眉睫。

表4 我国现当代建筑学人才核心素养的变化

(二) 建筑学教学模式的现状与不足

在新时代专业教育发展和人才培养需求的双重压力下，要培育具有新时代核心素养的建筑学人才，将面临更加复杂的教学模式探索。除了核心设计课程以外，需要大量相关学科的知识，辅助学生从复杂的影响因素中学会知识的积累、整合、应用，从而实现创新。

我国建筑学教学体系在建筑学专业指导委员会专家们的努力下，已形成主要以设计类课程为核心，分别从地域特点、学校特色等方面建构诸多课程交叉融合与互动互助的体系与模式。以中南大学建筑学专业课程为例(见图1)，基本符合新时代人才核心素养培育的要求。但是在具体的执行过程中，因主客观因素的影响，课程教学层面仍存在课程联系较弱、教学内容陈旧、学科交叉不足、教研相长不够、评价标准单一等诸多问题，直接导致学生在学习过程中对知识整体链接与应用的自主适应性差，从而违背了核心素养教育的根本理念。

图1 中南大学建筑学专业以设计课为核心的课程体系

2020—2021学年，通过匿名问卷和面谈，笔者对中南大学建筑专业各年级在校学生以及毕业近三年的学生就“建筑学专业课程教学中的利弊”和“建筑学辅助课程对设计核心课的效应”两个问题进行了调查。对于第一个问题中关于“课程横向联系”部分，80%左右的学生认为不如课程纵向联系好，即同一类型课程(如核心设计课等)的纵向延续与重复训练能让这一类知识较好地建构与加强，使学生觉得一门课就是一个知识闭环，单一课程的知识都能掌握。而不同类型课程的知识链接与应用就比较难，能很好链接不同类型课程知识的只有20%思维逻辑与学习能力比较强的学生。对于第二个问题中关于“做设计时综合运用先修课程知识”部分，大部分同学做设计时感到灵活运用先修课程知识比较吃力。这些调查结果显示，让学生自主地将各种单一课程知识综合到一起形成知识单元加以应用是比较困难的，因此有必要从“教”的方面有意识地改变这种困境，教师们需要在不同类型的课程中加强知识链接，尤其是辅助课程与设计核心课程之间的知识链接与应用。

总之，当前建筑学课程教学模式中“教”和“学”两方面均显示出一定的不足，某种程度上阻碍了新时代建筑学专业学生对思想、文化、专业和身心四种核心素养的有效获取。基于此，具有融合、贯通、整体、关联属性的单元教学模式探究势在必行。

三、建筑学专业整体性单元课程教学模式构想

(一) 构想溯源

整体性单元课程教学模式的核心在于将知识整体链接以培养学生的综合能力，以此为手段的课程教学伴随着国际建筑教育的发展已形成雏形。在德语区的高等院校中，建筑与结构的专业课程互动与合作程度普遍很高，结构设计原理与知识的传授不仅限于单一的基础课程，更是作为建筑设计的重要组成部分，全面融入建筑设计课。在设计训练中，从概念构思到空间深化，再到细部构造，以及最终的成果评价，始终不脱离结构与空间知识单元协同的训练目 标[8]。库尔特·阿克曼(Kurt Ackermann)于1974 年构建了建筑与结构两个专业交叉培养的教学体系[9]，并主张两个专业的学生合作完成建筑设计课。著名的“多特蒙德模式”(Dortmund Modell Bauwesen)[10]，是德语区首个将建筑与结构两个学科纳入同一学院管理的教学模式，即两个专业的课程从基础知识到设计训练高度融合，培养的学生兼具建筑与结构的基础知识、良好的跨专业合作与交流能力，以及专业间换位思考的意识。我国当前建筑学课程教学也有类似的改革研究，如同济大学胡滨教授在《空间与身体——建筑设计基础教程》中强调知识元走向知识结构单元，从建筑本体展开，在一个单元框架下进行练习的设定，使练习之间具有连续性[11]。

这些课程教学模式实际上是将各课程知识分别视为知识元，以知识元相结合形成知识单元，从教案的设计、教学的形式、内容的组织等方面充分体现课程知识元的融汇链接，在一定程度上消解了学生建立知识结构与体系时的茫然无措。基于核心素养的培育目标，不仅有对学生获取知识的要求，更要求学生通过知识的应用，获取创新、表达和协调的能力。这就需要教师在课程知识元或单元教授的基础上，整体设计包括关联课程在内的整个教学过程，涵盖知识链接、知识传授、知识应用、整合实践、表达反馈等环节。

(二) 整体思路

1. 以点带面

整体性单元教学模式探索可以采用以点带面的方式渐进开展。首先，以某年级建筑设计课程教学作为切入点，联合同期某一门理论课程形成“理论课+设计课”课程单元。其次，对照当今建筑学专业学生核心素养的基本要素，从教案设计、教学内容选择与组织、练习题目设置等多方面整体把控教学全过程，形成主辅联合、学科交叉、教研相长、纵横连接的综合化、立体化单元教学模式，再辐射到同期其他课程单元，继而拓展到其他年级的设计课程群，形成网络状的整体性单元教学模式(见图2)。

图2 单元课程教学模式试点研究技术路线

2. 选择试点

确定试点之前要充分研究学生的特点和课程的特点。不同时代、不同年级的学生建构知识的习惯不同，特别是低年级学生，虽然结束中学基础学科的知识性学习时间不长，但已开始需要做复杂而完整的建筑设计。他们在面对建筑学专业学习时，其知识储备和知识接受按惯性呈现出以基础学科单个知识元为主的情形，在建筑这一综合性极强的专业面前变得无所适从。如果不从低年级开始就贯彻建立整体性单元知识结构的习惯，到高年级更难突破知识整合瓶颈。因此，应从低年级开始试点。

在同一教学体系下，不同年级的教学目标、课程门类和课程特点也不尽相同。既然是“理论课+设计课”的课程单元组合，就需要仔细研究课程之间的关联度。从关联度较高的课程开始，适当弱化课程界限，有目的地设置同一个中心主题或问题，引导学生有意识地运用跨学科的方法和视野去考察和探究问题，以此决定选择哪些知识点、以什么方式整合课程的教学组织。

3. 教案特点

首先，教案编写要界定单元内所有课程的核心问题，从而确定单元教学的核心线索。我们可以从两个方面进行界定：一是梳理学生的先修课程，以发现学生知识结构中的不足，从而在该单元课程中加以修正或弥补；二是围绕该年级设计主干课的需求而定，在设计课题中寻找中心问题，从而使理论课程与设计课程高度链接。

其次，教案要构建知识单元。单元教学模式并不是将单元内所有课程混在一起讲授知识，而是在单独讲授其中一门课时，将该课程的知识点与其他课程的知识点相联系，构建为知识单元，即理论课知识点联系设计应用，设计课知识点回顾理论依据，真正将各种相关的知识点链接成知识单元。因此，教案编写需要解读知识点的基本要素和基本问题，有选择、有重点地形成教案中课堂讲授的主体内容。

4. 集体备课

单元教学既然涉及多门课程的整合，就必然需要各课程的任课教师甚至该单元课程前后衔接教学环节的教师一起讨论教学内容，相互了解各课程的要求，沟通知识点讲授的重点、难点和顺序，制定目标一致的作业内容，从而确保单元教学的连贯性和有机性。多次讨论沟通后，单元教学组的老师列出该单元教学的教案内容、实施过程、反馈机制等主要纲要，然后各课程任课老师分头备课，有基本讲稿后再次商议，直至真正达到令人满意的整体性单元教学目标。

5. 课堂组织

课堂教学阶段的组织是真正实施单元教学的核心环节，不仅要在第一堂课跟学生重点解析单元教学的目标、意义、方式、知识单元模块、实践训练等，还需要在每一堂课中始终如一地贯彻整体单元教学的理念，每一个知识点都对应单元内其他课程关联知识点一起讲解，并灵活运用多种教学手段，如多媒体放映、实物展示、案例解析、实验实测、问题探究等，将知识以单元方式呈现。

6. 实践训练

建筑学专业学生最重要的核心素养在于知识的应用、创新、表达与协调能力，这一能力的培养仅靠课堂讲授和讨论是远远不够的，它需要学生在实践训练中“摸爬滚打”、知行合一。单元教学模式中的实践训练与单一课程教学不同的是，必须明确单元内所有课程训练作业之间的关联要素，设置同一中心问题，据此建立训练作业之间的递进关系，将单元内的课程作业作为一个整体的知识输出实践(表5、表6)。同时，辅以小组协作的方式，以研究中心问题为导向，以图式语言为表达，全方位践行建筑学专业学生的核心素养培育要求。

7. 反馈机制

单元课程教学全部完成后，必须组织参与单元课程学习的学生进行学习后的评价和反馈，运用教学成果质量分析和各类效果评价表等研究工具总结新教学模式的实施成效。教学成果质量分析的依据主要是理论课程实践训练报告和设计课程图纸，从学生的作业成果检查知识单元掌握和应用情况，各类效果评价表则主要包括建筑学生核心素养效果自评表、单元教学模式满意度调查表(分师生版)、建筑学专业学生核心素养教师他评表。从教师和学生两个方面评价分析整体性单元教学模式对学生核心素养培育的成效与不足，进而不断完善教学过程。

表5 从设计角度设置试点单元内两个课程作业的关联性与递进性

表6 从理论角度设置试点单元内两个课程作业的关联性与递进性

(三) 新旧模式对比

通常情况下，单一课程教学模式教给学生的是该课程边界内的内容；由课程任课老师根据教学大纲独立编制教案，教案线索高度集中于课程归属学科的专门问题；继而由任课老师独立备课；课堂组织通常采用传统单一课程常用的方式和课程相关的工具与方法，比如理论课程常以多媒体演示和讲授为主，即便是以学生为中心的翻转课堂，也脱离不了集中研讨的组织方式。在最后的实践训练和作业环节，单一课程往往根据课程所授内容设立训练任务和问题，以检验所学课程的掌握程度，每门课程都有自己的问题边界，因而容易形成相互独立的作业任务。从单一课程教学模式中，学生普遍能获得该课程及课程相关学科的知识元，但受限于任课老师的知识边界与认知层次；他们能掌握一定的工具与方法，但多被限于课程及课程核心问题属性；他们能在不同课程的训练任务中不断获得较强的执行力，但是这种执行力的训练趋向于重复性有余而创新性不足。

整体性单元课程教学模式的构想相比于以往传统的单一课程教学模式，在教学的每一个部分都有新的突破，所要达到的核心素养培育目标亦随之不同。单元课程教学有利于相互串联单元内的课程内容，加强知识之间的联系，去除重复冗余的部分，使学生在获取知识时以知识单元的模式输入；单元课程内老师们团队协作，头脑风暴后集体编制教案，有助于找到所有课程都涉及的核心问题，学生也更易从中获得跨课程、跨学科的综合知识、团队协作精神；课堂组织中可将不同课程的知识对应联系讲授，也可根据课程差异选用不同的教授工具与方式，比如理论与设计课组合成的单元课程，在教授理论知识时，可以让学生以设计草图的方式还原知识单元，也可以采用一对一讲解辅导的形式，使学生更具创造性地掌握各种互补的工具与方法。由于课程的单元组合，实践训练不仅可以设置为课程内的共性问题，也可以设置成略有复杂度的中心问题，使各课程分别解决该问题的不同方面，产生实践训练之间的递进关系。复杂的问题必然要求学生团队合作、从多方面思考、逐步解决问题，因而能更好地锻炼他们的系统思维和获取互联互动的创新能力(见表7)。

表7 单一课程教学模式与整体单元教学模式比较

总之，以单元为单位建立不同年级、不同层级课程单元的整体教学模式，有利于教师总体回应新时代专业人才核心素养培育目标；有利于教师在所执教的各门主辅课程中有意识地加强知识关联性，整合零散的知识模块；有利于综合单元课程形成课程群，以加强学生对学科整体核心素养的理解，促使其养成可持续的自主学习和自我教育能力，逐步达成终身学习的教育目标。

四、结语

教育界针对新时代人才培养提出了新的核心素养教育理念，迫切需要我们结合专业需求，细化核心素养培育目标。在遵循专业教学规律的基础上，探索专业课程内容的整合，建立综合知识网络。同时，加强课程阶段的序列性设计和关联性设计，建立课程之间有机的体系化关系，从而建构模块化的学科知识。学生不仅能在校获得有效的专业学习，即使走向社会也具有强大的自适应综合能力。基于此，本文作者及课题组成员正以小范围试点的方式进行以核心素养为培育目标的专业教育教学改革探索与研究，真正将上述整体性单元教学模式构想落实到具体的教学环节中，也期待研究结果能为切实推进培养具有终身学习能力和专业素养的新时代人才提供参考。

注释：

① 尽管一般认为文艺复兴的时间结束于1689年英国资产阶级革命，而巴黎美术学院布扎(Beaux-Arts)体系出现在1819年，但是巴黎美术学院可追溯到1648年成立的法国皇家绘画和雕塑学院，并且皇家建筑学院1671年的成立标志着建筑学正规教育的开端，所以巴黎美术学院布扎(Beaux-Arts)体系人才核心素养是依据文艺复兴时期建筑师的标准来制定的。

[1] DeSeCo. The definition and selection of key competencies: Executive summary[EB/OL]. (2003−06−25).[2019−05−15]. https://www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/ 35070367.pdf.

[2] 张娜. DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J]. 教育科学研究, 2013(10): 39−45.

[3] PIGOZZI M J, SECRETARIAT C. Achieving quality education—A UNESCO perspective[J] . Commonwealth Education Partnership, 2004(3): 65−68.

[4] RYCHEN D S, TIANA A. Developing key competencies in education: Some lessons from international and national experience[M]. Paris, France: UNESCO International Bureau of Education, 2004.

[5] UNESCO. EFA Global monitoring report 2012: Youth and skills: Putting education to work[Z] . 2012.

[6] 李艺, 钟柏昌. 谈“核心素养”[J]. 教育研究, 2015(9): 17−23, 63.

[7] 许建和, 严钧, 欧阳国辉, 等. 感悟·训践——地方高校建筑学专业本科人才培养新模式探析[J]. 高等建筑教育, 2021(1): 34−42.

[8] 韩雨晨, 韩冬青. 融汇·实践——德语区建筑学结构教学体系初探[J]. 建筑学报, 2020(7): 73−79.

[9] ACKERMANN K, ADAM J, FLAGGE I. Architekt- Ingenieur: Arbeiten am Institut für Entwerfen und Konstruieren[M]. Stuttgart: Krämer, Karl Stgt, 1997.

[10] POLÓNYI S. 40 Jahre Dortmunder Modell Bauwesen[J]. Stahlbau, 2015, 84(1): 69−72.

[11] 胡滨. 空间与身体——建筑设计基础教程: 上[M]. 上海: 同济大学出版社, 2018.

Exploration of the teaching mode of integrated unit course for architecture specialty based on cultivation of core quality

TONG Shuyuan, LI Zhe, SONG Ying, LUO Ming

(School of Architecture and Art, Central South University, Changsha 410075, China)

Taking architecture specialty as an example, this paper analyzes the connotation and framework of core quality for college and university students in the new era, the change of the core quality of architecture learners, the status quo and deficiency of architecture specialty teaching mode, thus concludes the purpose and significance of the course teaching mode concerning undergraduate student’s core quality in the new era. It puts forward the thinking of the teaching mode of integrated unit course for architecture specialty, and the concrete methods to integrate this idea into teaching procedure so they can be practiced and promoted. Through the comparison of the old and new teaching modes, it verifies the achievements obtained by the new mode in the cultivation of core quality for the talents in the new era, with an aim to putting the cultivation of the core quality of students in the new era into specialty teaching practice, thus pushing forward the teaching purpose of talents in the new era.

core quality; architecture; unit course; teaching mode

G420

A

1674-893X(2022)05−0119−09

2022-05-29；

2022-09-25

湖南省教育科学“十三五”规划一般课题“基于健康建筑理念的建筑学跨学科课程体系优化与应用研究”(XJK20BGD039)；湖南省学位与研究生教学改革研究项目“健康建筑视野下的建筑学专业学位硕士培养创新与实践研究”(2021JGYB035)；中南大学教育教学改革研究项目“基于核心素养体系的建筑学专业设计课程群单元教学模式研究”(2021jy096)；中南大学研究生教育教学改革研究项目“基于BOPPPS模式的建筑策划理论课程有效教学研究”(2021JGB040)

童淑媛，女，湖南益阳人，博士，中南大学建筑与艺术学院讲师，主要研究方向：建筑设计及理论；李哲，男，湖北天门人，博士，中南大学建筑与艺术学院教授、博士生导师，主要研究方向：建筑设计及理论；宋盈，女，山西太原人，博士，中南大学建筑与艺术学院副教授，主要研究方向：建筑历史及理论，联系邮箱：396864735@qq.com；罗明，男，湖南长沙人，博士，中南大学建筑与艺术学院副教授，主要研究方向：建筑历史及理论

[编辑：胡兴华]