教师对区域活动中幼儿求助行为的回应策略

◆ 刘征 安徽省安庆市六一幼儿园

《3—6岁儿童学习与发展指南》强调了家长、教师对幼儿成长过程中的引导思想。中班幼儿相对于小班幼儿具备了一定的行为、思想意识，相较于大班幼儿来说，其心理依赖程度高，对事物的认知能力形成也处于一个过渡阶段。结合中班幼儿的年龄段、心理特征、行为特征分析，在区域活动中观察幼儿的求助缘由和他们惯用的求助手段，从而进一步分析教师对幼儿求助行为的认知，有助于引导幼儿规范自己的日常行为，提升幼儿独立自主的能力。

一、教师对区域活动中幼儿求助行为的回应现状分析

（一）幼儿求助区域

幼儿在各个区域发生的求助行为各不相同，结合教学经验和学术文献分析发现，目前幼儿求助行为发生的主要区域在：建构区、美工区、阅读角、益智区、娃娃家这几大区域中。

（二）幼儿求助原因

通过梳理文献得知，幼儿在区域活动中发生求助行为的原因包括以下几方面：第一，幼儿阶段的小孩，其年纪小、对外界事物的认知与辨识尚处于待引导的阶段，缺乏独立的思维能力，无法对所有的学习技能全面掌握；第二，幼儿园和家庭氛围不同，没有父母和长辈的专宠，幼儿与人相处、沟通都未形成良好的习惯，易引发矛盾；第三，各班级的幼儿对幼儿园新环境的适应能力各不相同，需要一定的时间做好心理调节并适应新环境。

二、教师对区域活动中幼儿求助行为的回应存在的问题

（一）教师回应策略模式化，最常使用包办代替的策略

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出，在区域游戏中教师应成为游戏环境的创设者，游戏过程的观察者，游戏进展的支持者，以及游戏过程的参与者。而对于幼儿在区域活动中的需要，老师很难从方方面面都照顾到，一些老师为了更快解决幼儿的困难，不耽误后续的安排，会直接上手帮助幼儿解决或是只采用一种回应策略。教师的替代只能解决当下问题，对于幼儿来说什么也没有学会，下次碰到相同的问题，依旧要寻求老师的帮助，替代性策略不仅削弱了幼儿的动手能力和独立思考问题的能力，还加重了老师之后的工作负担。

（二）教师的回应策略受自身与外界影响

一些教师受学历水平的影响，对于回应策略的研究认识不够，常采用笼统敷衍和否定批评这类消极的回应策略，学历水平一定程度上代表教师的职业素养和专业理念。学历较高的老师对于回应策略的选择会灵活变换，而学历水平较低的老师大多对于幼儿的求助不关心、不重视，用敷衍或是利用自己老师的身份把自己的想法强加在幼儿的身上。

例如：家长会就要到了，老师让小朋友在美工区制作一份写着自己名字的座位牌，老师做一步，孩子就模仿着做一步，可是航航在学的时候低头玩自己的手，对于座位牌制作的学习他一点都不懂，他拿着纸找到老师求助，老师说：“我做的时候你不学，现在不会，怪谁？自己想办法。”在区域活动开展过程中，面对幼儿没跟着老师的引导走，老师并未做出良好的应对措施，而是当幼儿求助的时候，变相地回应幼儿是自己的原因，自己想办法。不正确的回应策略会直接影响幼儿的心理健康。

（三）较少使用有针对性和引导性的回应策略

一些教师在区域活动中对幼儿的求助很少用到深化引导的策略，笼统简单的回应比较常见，如幼儿遇到困难向老师求助，老师直接动手帮幼儿解决问题，并没有认识到幼儿求助是一个很好的教育机会。老师在幼儿心目中的地位很高，很多时候幼儿对于事物没有什么判断力，常常依据老师的想法来判断对错。

例如：在科学角进行区域活动时，小朋友要带上记录本，豪豪的记录本找不到了，就去问老师，老师看到豪豪后就说：“你不要玩了，一天到晚找不到本子，我没有说过玩科学角的时候本子要放在哪吗？你有按照我说的做吗？”豪豪站在原地，却并未想起老师曾说过的话。最后老师直接走开，对同学说你别管他！豪豪老师没有采取有效的办法来增强幼儿自信心，解决幼儿的求助行为，反而采用冷漠、不屑的态度，使得幼儿心理上缺乏关怀，影响了幼儿身心健康发展的同时，也会给幼儿心理产生创伤。

三、教师对区域活动中幼儿求助行为的回应优化策略

（一）尊重幼儿的求助行为，引导幼儿自主解决问题

幼儿的求助行为有合理和不合理之分，不论是合理的求助行为还是不合理的求助行为，都需要老师用心、正确地引导。幼儿求助行为发生时，老师应当有尊重幼儿求助行为的态度，然后以小见大，帮助幼儿明白求助行为的可行性。

例如：建构区在比赛“谁搭得高”游戏，浩浩每次搭到一半就倒了，于是他跑去求助老师，老师看到之后立马在浩浩建筑旁又搭了一个高楼并说：“你发现你的建筑有什么问题了吗？”浩浩说：“下面不稳，所以老是晃。”老师问：“你仔细看看这个高楼与你建的高楼有什么地方不同？”浩浩观察了一下，立即说道：“哦，我的高楼下面太窄了，上面太宽了。”发现了问题后，浩浩在老师的引导下成功地搭建起了高楼。老师抓住建筑物倒塌的教育契机，帮幼儿梳理建构思路，这样的回应方法比较适合在建构区、美工区等需要动手能力的区域，用动作讲解更加直观、形象，也更好接受。

（二）拒绝类似回应，加强综合运用

幼儿在区域活动中发起的求助行为具备反复、琐碎的特点。老师的回应策略针对性强，主要是指教师依据幼儿的发展水平、性格特点和平时的求助的原因，就可因地制宜地、有针对性地调整回应策略来解决问题。如，采用示范讲解的办法，引导幼儿先对自己树立信心，然后给其他幼儿树立良好的榜样，激发幼儿的自信心，通过自己的努力来获得成就感。

例如：轩轩在建构区玩耍时总爱拿玩具敲击同伴们的脑袋或身体，老师和同伴们多次劝说及教育无果。其他幼儿模仿这种行为，然后轩轩自己找来老师告状，那此时的教师对求助行为的解决方式，就需要晓之以理、动之以情，用推理法来让其表述这种行为正确与否，会给其他幼儿带来怎样的影响。有效地应用深化引导策略，教师从旁辅助，主要依靠正确的方式去引导幼儿认识到行为存在的问题并做出改进，从而达到解决求助行为目的。

（三）正确区分幼儿求助行为，选择对应的回应对策

幼儿求助行为发生后，一方面需要教师有积极回应的态度，另一方面也需要教师采用正确的方法来处理。幼儿发生求助行为，一方面是自身确实无法解决，另一方面是由于心理依赖程度较高，遇事没有自主解决的意识。

例如：在美工区中，小朋友们正在用各式各样的彩纸制作糖果，老师发现乐乐并没有动手，就上前问道：“乐乐，你包的糖果呢？”乐乐见到老师来了，便拿着彩纸求助老师帮忙做一个。这时教师的回应，就尤为重要。教师如果采取直接帮助乐乐做完手工，那么乐乐下次遇到的时候依然会向老师求助；当老师引导乐乐自己动手一步步去做，从旁指导，手工做完后给予表扬，就能使乐乐产生自信心，然后再引导其进行小组合作，运用连锁效应去激发更多的幼儿具备自我积极主动解决问题的意识。

幼儿教师在幼儿求助行为发生后，应当正视自己的解决问题的态度、方式、方法。对于简单粗暴的解决办法应当实时改进。同时，要不断地学习新的教育教学知识，积极拓展自己的教育、教学技巧，以此在有效降低幼儿求助行为发生的同时，也合理地引导幼儿独立面对问题、想办法解决问题的能力。