基于文本重组的第三学段单元整体性教学策略

□潘燕红

正如陈先云所说，“要想用好统编教材，就要从整体着眼，了解全套教材的体系结构以及内容安排的系统性、能力训练的层次性和发展性，从而增强整体教学观”。文本作为单元中重要的教学资源，隐含了单元人文主题和语文要素。重组文本，能够拓宽文本解读路径，打破常规的教学顺序和课堂形态，实现单元整体性教学，形成结构化教学模式，从而更好地落实新课标要求。

一、依据文本，创新重组形式

统编教材中，一个单元一般选编三至四篇文章。单元人文主题和语文要素为文本重组指明了方向。

（一）单篇引领，辐射单元

单元内不同的文本有不同的作用。开篇往往是典型的范文，引领后面的文本。因此，要对其进行精读、细读，使其辐射整组课文。基本流程如图1。

如，五年级上册第六单元的主题是“父母之爱”，开篇《慈母情深》需要详教。课上可引导学生梳理场景，明晰情感的表达方式，聚焦“母亲给我钱”这一主要事件，抓住人物的动作、语言等感受母爱。后面的《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》都含有场景描写、细节描写，与《慈母情深》有异曲同工之处。这两篇可合为一组，学生以合作分享、小组汇报等方式开展学习。

如此，以一带多，充分体现单元的整体性，开篇课文为后面的文章作了教学上的示范，后者导向巩固训练，双方相辅相成。

（二）多元组合，实现共学

每个文本在单元中有自己的特色。阅读方式不同，文本体裁不同，要素呈现方式不同。这些都是文本重组关注的点。基本流程如图2。

图2

1.精略合教，互补共学

一般情况下，精读在前，略读在后。教师可以根据教学需要，打破这样的形式，做到精略合教。如，五年级下册第一单元围绕“体会课文表达的思想感情”这一语文要素，安排三首古诗和三篇情感色彩鲜明的文章。其中，《祖父的园子》和《梅花魂》都通过几件具体事例表达情感，有重点描写，也有简单描述。此外，《祖父的园子》是精读课文，《梅花魂》是略读课文。教师可把这两篇作为一个整体进行教学。让精读和略读组合呈现，符合教材的编写意图，实现共学互补，体现教学的整体性。

2.文体有别，异文互补

很多单元中会编排不同文体的课文。可将它们放在一起对比学。如，六年级下册第四单元中，有古诗、记叙文、议论文。除古诗外，另外三篇文章可进行重组。《十六年前的回忆》《董存瑞舍身炸暗堡》两篇记叙文都通过具体实例表现革命者的伟大。《为人民服务》则从议论的角度阐述观点，它可与其他两篇课文作比较。由此，学生可发现记叙文注重细节，议论文注重论点清晰与论证严密。

3.要素串联，同素共学

语文要素渗透在整个单元中。因此，可以把体现相同要素的文本内容整合在一起进行教学。如，六年级上册第二单元的语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”。其中，《狼牙山五壮士》《开国大典》中都有经典的场面描写，可作为一个整体。教学时，比较两者点面结合写场面的方法，可帮助学生更好地理解语文要素。此外，《灯光》是略读课文，对场面描写进行了补充。可将其安排在两篇精读课文之后进行学习。如此重组后，既照顾了整体，又体现了详略，把单元重点落实得更到位。

（三）全组整合，探异寻同

有些单元中，文本的文体、表达方式比较相似，对此可基于整组开展教学。基本流程如图3。

图3

如，五年级上册第一单元编排了四篇散文，它们各自围绕一个物体抒发情感，可进行整组教学。再如，六年级上册第四单元编排了三篇小说，它们都含有环境描写、人物描写等，充分体现了小说的基本特点。可对这三篇课文展开同步阅读，进行比较，归纳相同点。如开头都有环境描写，中间也适度穿插了部分；都有主要人物、次要人物，故事性较强。对三篇课文进行整体性教学，可使学生清楚小说的表达要素。

二、立足单元，开创多样课型

文本重组后，课堂形态也会随之变化。教师要调整课型，改变每篇课文先教生字，再整体感知，最后研读段落的常态化教学模式。

（一）整体感知课：观照整体，统观通读明主题

文本重组下的整体感知课注重对文本进行整体梳理。如，五年级上册第六单元的主题是“父母之爱”。教师可以“场景描写”为中心，引导学生统读三篇课文，完成相应的表格（如表1）。

表1

此课型打破了单独了解每篇课文主要内容的教学模式。在学习单的引领下，学生从课后习题出发，寻找文中的场景描写，通过对比，感受父母之爱。这让教学目标更清晰，让要素落实更有效，让单元主题更凸显。

（二）片段分析课：着眼重点，对比研读启思维

片段分析课不是用于分析一篇文章的几个段落的，而是以比较阅读为基础，分析几篇课文的若干个片段。

如，《狼牙山五壮士》先写人物群体，再写个人；《开国大典》先写阅兵式整体情况，再按出场顺序写受检阅的部队。比较两者的场面描写，可以发现前者写的是同一时段内的事物，更注重每个人物的细节；后者写的是不同时段内的事物，更注重出场的顺序。学生在对比中感受场面描写的不同之处，体会如何把个体的“点”与群体的“面”整合在一起。片段分析课着眼单元内的重点段落，引导学生对课文进行感知与比较。

（三）语言鉴赏课：聚焦表达，比较异同品文字

文本重组后，不再一篇一篇地品味语言，而是比较品析不同文章的语言。

如，六年级下册第一单元中，同是写腊八粥，《北京的春节》用上比喻手法和关联词“不是……而是……”重点写腊八粥的食材和作用；《腊八粥》从人的感觉、用的食材、煮的方式、粥的香味等方面着手，用上拟人手法写腊八粥的熬制过程。

再如，五年级上册第六单元中，《慈母情深》侧重用反复手法写细节；《父爱之舟》侧重用散文化的语言进行描写，看似平淡，没过多的细节，却饱含深情；《“精彩极了”和“糟糕透了”》侧重细节描写，展示人物的神态、语言、动作等。对比后，学生发现同样写父母之爱，可以有不同的表达方式，内化了“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情；用恰当的语言表达自己的看法和感受”这一语文要素。

语言鉴赏课让语言积累多样化，有效提升学生的阅读能力。

（四）经典诵读课：品味经典，诵读展示化积累

文本重组后，教师还可安排诵读课。一是诵读明确要背的内容。如，五年级上册第七单元的《四季之美》要求全文背诵，为此可安排一课时进行配乐读、对比读等，既展示学生的朗读水平，又强调朗读时关注文中的动态描写与静态描写。在此基础上，还可配乐朗读该单元中《月迹》的第二自然段，加深对语文要素的感知。二是积累师生认为经典的片段。如，五年级上册第七单元《鸟的天堂》里描写榕树热闹场景的片段就值得学生读一读，背一背。三是演一演课本剧。如，学完五年级下册名著单元的课文后，学生可以表演课本剧的形式读记文本，感受古典名著的魅力。

（五）主题拓读课：交流体会，悦读分享育素养

单元极强的人文性为主题阅读创设了条件。教师可引导学生从读一篇到读一本，再到读一类，完成拓展阅读。

如，六年级下册第一单元为民风民俗单元，可推荐学生阅读《中国的传统节日》，让他们以画画、演讲等形式分享自己阅读后的感受。又如，六年级下册第四单元是革命文化主题单元，可推荐学生阅读《红岩》，并利用单元最后一课时开展整本书阅读分享、给经典影视剧配音等活动。再如，六年级下册第二单元为外国名著单元，教师可上一节主题拓读课。课上，学生展开交流与讨论，完成表2。

表2

这几本书都属于冒险类小说，人物形象鲜明。学生在主题拓读课上能够进一步强化语文要素“就印象深刻的人物和情节交流感受”。

（六）读写融合课：以读促写，适度迁移提能力

传统的语文课堂虽然也关注读写结合，但以阅读课为主阵地，写往往只是其中的一个环节。文本重组后的单元教学与此不同，会专门安排读写融合课。

如，五年级上册第一单元的习作内容是写心爱之物。学生通过之前的学习，已明白如何借助物体表达自己的情感。读写融合课上，写的比重增加。学生运用阅读时习得的方法，尝试多元表达。与传统的仿写片段相比较，这样教学更能提升学生的习作水平，真正实现了语文要素的内化，做到读写一体。

三、观照整体，整合教学资源

开展单元整体性教学，不仅要关注整组文本，还要统整单元内的各种教学资源。

比如，语文园地里的“交流平台”通常会对单元文本内容或语文要素进行整体性回顾、小结。其实，学生已经在片段分析课中交流并梳理过这些内容，不需要单独教学。

又如，语文园地里“词句段运用”中的例句大部分来自单元文本，可将其前置。像五年级下册第七单元的“词句段运用”要求学生“照样子写一写”，该练习可纳入读写融合课，也不需要单独教学。

再如，“快乐读书吧”的主题通常与单元主题相关。因此，可把“快乐读书吧”融入单元教学中。以六年级下册第二单元为例：一是前期荐读，即学习单元课文前读读原著；二是中期比读，即在学习课文时，交流印象最深的情节，穿插原著中的相关片段，进行比较阅读；三是后期拓读，即阅读类似的小说。这样基于单元整体，阅读层层深入。

综上，基于文本重组，实施单元整体性教学，充分遵照了教材的编排意图，摒弃了常态化模式，可建构定位更精准、目标更清晰、指向更专一的专业化课堂。